美術課堂也有“+”和“-”
——品研省美術特級教師黃黎敏執(zhí)教之《中華紋飾》

江蘇省常熟市趙市中心小學 朱士澤

在市教研室的組織下,筆者參加了吳江區(qū)小學課程研究與發(fā)展中心專題研討活動,特邀省美術特級教師黃黎敏老師為我們展示了《中華紋飾》一課。黃老師清新質樸的課堂教學語言、賞玩結合的美術教學風格給我們聽課教師留下了深刻的印象。

堂課上，黃老師先在黑板上寫上“-”，后又在黑板上板書“+”，看似簡單的課堂教學板書，卻引起了我極大的興趣。先“-”后“+”，這不正如這節(jié)展示課嗎？教師運用“-”法，把與課堂教學內容無關的東西去掉，以點去切入課堂；再運用“＋”法增加知識點的人文性與趣味性。如何讓一節(jié)美術課既回歸了“美”的本質又彰顯了“術”的屬性，我以黃老師《中華紋飾》教學過程的設計和展示談談對美術課堂“-+”法的理解。

一、以“-”法找準課堂切入點

2011版《美術課程標準》指出：美術課程努力體現(xiàn)義務教育的基本特征，但不同地區(qū)的教師可根據實際情況和條件，向學生提出更具主動性和創(chuàng)造性的活動建議。課時是定數，如果教師課前準備時這也放不下，那也舍不得，看似熱鬧的課堂教學，卻難有實效。因此，不應一味拘泥于教材規(guī)定的教學內容，要善于運用心中的無形剪刀，在題材、內容、形式的選擇表現(xiàn)上考慮到學生自由探究的空間。如《中華紋飾》一課，初看課題，包含的內容應該很廣泛，幾千年的歷史長河中，中華紋飾源遠流長，內容題材之廣泛，構成變化之多樣，不禁要問：“這樣一個廣泛的概念，在40分鐘的課堂里，學生能了解掌握多少中華紋飾符號？”但黃老師在處理教材的時候沒有講中華紋飾的形成、構成、題材、內容，整堂課就圍繞一件漢服，把漢服作為探究中華紋飾的載體，引導學生探究中華紋飾之根。課堂引入環(huán)節(jié)，黃老師運用折紙的方法把一張普通的長方形的紙張對折再對折，然后用剪刀在一個角上剪去一個小長方形和一條切線，展開后就變成了一件立體的衣裳。黃老師在黑板上板書“衣裳”，并出示圖片提問：“這就是一件衣裳，衣裳在古代是象形文字，你知道哪里是衣，哪里是裳嗎？你從哪里看出來的？”一個設問為本節(jié)課的探究學習找到了切入點，學生從圖片中一下子看出上為“衣”下為“裳”。教師指出：“今天我們不研究其他的東西，就來研究這件衣裳。”這樣的小結更具有指向性，揭開了本節(jié)課的教學目標。

二、以“＋”法尋求課堂知識面

教學中，教師喜歡把需要學生掌握的知識邏輯性地傳授給學生，按部就班地講上一、二、三點，時刻不忘學生可能出錯的地方，總是反復強調。這樣的教學方式不僅缺乏探究的過程，而且忽視了美術作為學科課程的先美再術的邏輯關系。沒有生活中的美的思維、美的享受，哪有美的表達手段和方式？我們要求學生表現(xiàn)美，首先應該讓學生發(fā)現(xiàn)美，而美的存在的根源就是學生主體意識的喚醒，正如黃老師所強調的“在愉悅中求美”的教學理念。教師必須在切入點的基礎上運用“+”法增加課堂的知識容量，給予學生更多的人文知識，讓學生有足夠的時間去趣味性地探究美術知識中的“美”，讓學生了解美來自哪里，又運用在哪里，我們可以如何創(chuàng)造？在《中華紋飾》一課中，黃老師緊緊圍繞一件衣裳展開教學，又不拘泥于這件衣服，運用“+”法讓這件衣服更具有人文性和歷史價值。在第一次出示的漢服基礎上，黃老師分別在袖、襟、擺等處出示了十二章紋的圖案，為學生能從人文性和歷史性的角度理解衣服的美作好了充分的鋪墊。接著，教師提問：“今天我們展示的是一件漢服，在古代，什么樣的人才會穿這樣的衣服？”學生猜測可能是高官或者皇帝，能穿這樣的衣服的人的地位肯定很高。教師接著提問：“他們?yōu)槭裁匆谶@樣的衣服上繡上這樣的圖案？是隨便繡的還是另有目的？看看這些圖案，哪些是你認識的？哪些還沒有認識？”教師把這樣的探究問題拋給了學生的同時激起了學生的探究欲望。學生根據以往的學習經驗，很快就認識了里面的接近象形文字的幾個圖案，如等。教師跟進提問：“他們?yōu)槭裁窗烟柈嬙谝路希刻柎碇裁矗俊睂W生有的回答代表著光明，有的回答像太陽一樣關愛著平民百姓，有的回答以太陽為中心，所有的人都要圍繞著它，以示他的尊貴。我們不禁驚嘆學生的思維，更為黃老師的精心設問所折服。接著，黃老師以同樣的方法帶領學生探究十二章紋的寓意。古代帝王精心設計十二章紋圖案，是封建等級制度的體現(xiàn)。黃老師以人性化的教學方式，多角度、多層面地培養(yǎng)學生的綜合素質，使學生通過“表現(xiàn)——表達”等外在的美術語言反映其“感知——感動”等內在的生活情感。

三、以“+-”法促成課堂生成

生成性課堂教學是指在彈性預設的前提下，教師利用可生成的資源不斷創(chuàng)新課堂的一種教學流程。美術作為藝術的一種，具有藝術學科跳躍性思維的共性。教師在平時的課堂教學過程中大多會感到課堂節(jié)奏難以把握，教師的預設和學生的表現(xiàn)“背道而馳”，有的時候教師忽然發(fā)現(xiàn)自己的頭腦跟不上學生的轉動。聽黃老師的課，我們有一種莫名的享受，無法預想下一個瞬間可能會有怎樣的精彩。在《中華紋飾》一課的教學中，黃老師不是機械地按原先設定的思路教學，而是根據學生學習情景，巧妙地運用“+-”法或在學生思維的基礎上加以補充說明，或把學生在回答問題時候的關鍵詞語加以提煉，去掉與美術要素不相關的內容，把我們平時不太關注的學生作業(yè)加以評述，挖掘其內在的局部閃光點，以達到較高的生成效應。如在學生對十二章紋有初步的了解后，教師讓學生自由選擇十二章紋里的任何一個圖案填在課前發(fā)下的十二格作業(yè)紙里的任何一格，有位同學畫的與黑板上展示的不太一樣，他把太陽由紅色改為了黃色，又把黃色的太陽用黑線勾畫成太極陰陽圖。黃老師毫不猶豫地拿起這張作業(yè)，向全班同學展示。

師：“你能把這樣畫的想法和大家說說嗎？”（這位同學可能由于緊張，說不出所以然。）

師：“這圖案是太陽，我們一眼就看出來了，除了太陽，我們還可以看出什么圖案？”

生：“太極陰陽圖。”

師：“陰陽代表著什么？”（“陰陽”一詞提高語調）

在黃老師的點撥之下，這位同學大聲地說：“陰陽代表著平衡。”

黃老師乘興追問：“太陽的紅色又為什么變成了黃色？”

這位同學：“黃色是帝王色，皇帝作為天子如太陽一樣。”

平時的教學中，教師很少會花費大量的時間對學生的一件“普通”作品進行展示。正因如此，教學中很少出現(xiàn)這樣的精彩生成。這一環(huán)節(jié)教師先運用“+”法進行語言的補充提示，刺激學生的發(fā)散性思維，再運用“-”法提煉出需要學生注意的關鍵詞語，把學生無意間所畫的偶然作品變成課堂精彩生成的必然。

美術課就像果農剪枝條，教師要善于運用手中的剪刀“咔嚓咔嚓”剪下多余的枝條，這樣才能讓留下的枝條吸收更多的營養(yǎng)，才能結出更大的果實。一節(jié)好的美術課“-”是為了能更好地“+”，我們要減去課堂中不必要的教學內容，剩下必要知識點，在“-”的基礎上增加知識點的人文性與趣味性，只有這樣，我們的美術課堂才會更加充盈，才有可能出現(xiàn)精彩絕倫的經典生成。