基于核心素養的初中歷史史料教學分析

趙 霞

（常州市明德實驗中學，江蘇常州 213000）

將史料教學與核心素養結合起來，符合歷史學科核心素養的基本界定，歷史學科核心素養中有唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等要素，其中史料實證與史料教學關系最為直接，當然史料教學的過程就是一個基于史料尋找歷史解釋的過程，力求讓學生在這個過程中形成唯物史觀和時空觀念，進而培養學生的家國情懷。應當說史料教學并不是一個新的概念，但是基于核心素養培育的需要，仍然有進一步進行研究與分析的必要。

一、基于核心素養的初中歷史史料教學理論探源

著名哲學家培根曾經說過，“讀史使人明智”。何為智？歷史學科核心素養給出了一個很好的答案，而從教學的角度來看，“明”或許更值得研究。也就是說讀史并不必然使學生明智，要讓學生真正明智，學生的學習過程很重要。學習過程是受學習材料和學習方式共同影響的，通過分析，可以發現史料教學在初中歷史教學中的地位與作用。

英國歷史教學法專家湯普森說：“歷史學習不是把焦點集中在歷史本身或發生了什么上，而是要集中在我們如何認識歷史的發展。”而認識和深化歷史的發展，要盡可能地采取設身處地的態度和基于同情與理解的原則去認識和分析。要實現這一點，一個有效的策略就是師生共同回到歷史現場，盡量地接近歷史真相。這樣的闡述給史料教學帶來了新的思路，而這也是核心素養背景下史料教學的重要選擇。

很多時候人們對史料教學的理解可能是生硬的，認為史料教學就是去研究一下史料然后得出相應的觀點，這樣的理解顯然不符合歷史研究的基本規律。從追求高效課堂教學的角度來看，史料教學也不是這樣一個線性的過程。值得注意的是，在傳統教學中，這一情形還是比較常見的。

二、基于核心素養的初中歷史史料教學實踐探究

通過分析，可以認識到在初中歷史教學中，采用史料教學應當遵循的基本要求。在具體的教學實踐中，教師應通過收集、選取、閱讀和分析史料，以及在這個過程中檢測和反思史料等環節展開探究，去優化史料教學。從而實現核心素養與史料教學深度的有效融合，進而使史料教學真正成為一種探究性的有歷史專業特色的教學模式。

在“抗美援朝”的教學中，筆者注意到初中學生對這段歷史既熟悉又陌生，覺得熟悉是因為在之前的學習中，已經知道了黃繼光、邱少云這些英雄人物；覺得陌生是因為學生還沒有將這些英雄人物的偉大事跡與抗美援朝聯系起來。所以，在這一知識點的教學中，用史料教學的方式既符合建構主義學習觀，也能夠打開培養學生核心素養的空間。具體的教學設計可以分成這樣幾個環節。

環節一：史料分析，了解抗美援朝的背景。在以前的教學中，經常有學生問：“為什么要抗美援朝？”回答這個問題，史料分析的方法比直接告知答案的效果要好得多。可以向學生提供這樣一則史料（限于篇幅，這里簡介）：1950 年6 月朝鮮內戰爆發，美國悍然派兵侵略朝鮮，美國牽頭的所謂聯合國軍越過三八線打到中國邊境，還轟炸了中國東北的邊境城市；另一方面美國又派遣第七艦隊駛入臺灣海峽，公然干涉中國內政；同時朝鮮民主主義人民共和國請求中華人民共和國中央人民政府派兵援朝。這樣的一段材料實際上從國內外兩個角度，讓學生認識到抗美援朝實際上是“不得不進行的”“被迫的”。

環節二：史料分析，了解抗美援朝的決策。在這個環節，筆者向學生提供的史料是毛澤東同志在《中國人民志愿軍應當和必須入朝參戰》中的一段文字：我們不出兵讓敵人壓制在鴨綠江邊，國內國際反動氣焰增高，則對各方都不利，首先是對東北更不利，總之，我們認為應當參戰，必須參戰，參戰利益極大，不參戰損害極大。進而通過這段文字闡述給學生介紹當時的政治因素、地理因素和人的因素，從而讓學生將目標鎖定在利益得失上，所以有同學得出的結論是“無論是從國家利益還是從個人利益角度來看，抗美援朝都是利大于弊的”。這個結論看起來宏觀，但是學生能夠從國家利益角度來衡量利弊，已經是一種歷史觀形成的表現。

環節三：史料綜合，認識抗美援朝的意義。進行史料分析之后，還需要進行史料綜合，將分析出的觀點再綜合起來，形成一個更為宏觀、具有概括性的認知，是史料教學的主旨。在這個環節，筆者給學生提供當下的一些材料，如中美貿易戰，對中國加征關稅，對中國實施貿易封鎖等。通過這些材料，讓學生認識到國與國之間的競爭，實際就是國家利益的競爭，我們既要保證自己的利益、善于合作，又要敢于斗爭。

在以上三個教學環節的基礎之上，筆者還設計了一個讓學生寫作的環節，寫作的內容就是自己是如何基于史料的分析得出歷史觀點的。

三、基于核心素養的初中歷史史料教學總結

筆者發現史料教學的核心價值在于學生可以在豐富的史料分析與綜合中，逐步形成自己的觀點。教師提供的史料越豐富，學生對自己的觀點往往就越自信。當然需要注意的是，在史料教學的過程中，學生形成的觀點有可能是初步的，有些觀點還值得商榷，需要引導。筆者認為，初中歷史教學不是將正確的歷史觀強塞給學生的過程，而是應當在學生不斷思考的過程中，逐步完善學生觀點的過程。這才是對史料教學的正確理解，因為史料教學強調將史料引入課堂，強調指導學生“做歷史學家的活動”，旨在借助史料證據，讓學生認識并掌握歷史學的邏輯方法，從而構建歷史認識。在上述案例中，筆者前面所設計的三個教學環節分別是兩步“分析史料”和一步“綜合史料”，目的不僅是讓學生體驗分析與綜合的過程，并掌握分析史料的邏輯方法，還在于讓學生在這樣的過程中體驗史料的價值，知道在史論結合的基礎上實現“史從論出”。

毫無疑問，史料教學是對傳統歷史教學的一種超越，在史料教學的過程中，學生能夠更好地進行史料實證，讓學生“做歷史”，即讓學生通過史料的對比與鑒別，生成時空觀念，形成唯物史觀，而這些正是歷史學科核心素養的重要元素。從這個角度來看，史料教學確實可以培育學生的歷史核心素養，而在核心素養的背景之下思考史料教學，則有助于進一步提升史料教學的層次。