能動學習對培養地理關鍵能力的助推作用

王頔菲

（蘇州市工業園區星灣學校，江蘇蘇州 215100）

隨著社會經濟的急劇發展，社會對人才的要求更注重于人才個體在社會環境中所擁有的應對能力，而不再是單純知識的掌握。著名教育學家鐘啟泉老師說，培育這種新型能力意味著課堂教學范式的轉型：從“知識本位”的“被動學習”轉型為“素養本位”的“能動學習”。

一、能動學習和地理關鍵能力之間的內在聯系

所謂“能動學習”是面對問題的發現與解決而展開的探究性、協同性、反思性學習活動，在活動中以對話、辯論、演習、實驗等多邊互動形式為中心展開教學，鍛煉和培養每一個學生的認知性、批判性、倫理性、社會性等關鍵能力。從其目的看，能動學習更強調學習主體在學習過程中主觀意愿。在鍛煉中提升學生的主人翁意識，培養學生在應對未來復雜社會情況時所具備的處理問題的實踐能力。

地理關鍵能力的概念目前在地理學術界還沒有統一的闡述，但對這種能力基本性質和特征方面的觀點卻是趨向一致的，即大致認為通過地理這門學科的學習，讓學習者在過程中能提煉出那些更注重個人終身發展和社會發展的必備知識、能力與品格，用于解決實際生活中地理問題，同時樹立正確的地理發展觀。

二、地理能動學習對學科關鍵能力培養的推動體現

學生的學習習慣、學習品格、學習能力往往都是在最初的課堂教學中養成的，只有開放能動的課堂教學，才能更好地成為學生關鍵能力培養的孵化器，才是未來社會綜合型、復合型人才得以孕育成功的前提。

（一）能動學習參與性助推實踐能力的培養

能動學習首先強調學生的參與性。參與性體現了學生的學習態度，主動與否久而久之就會成為面對和處理問題的態度。被動的態度不會積極去尋求解決問題的方法，懶于實踐。只有積極主動參與的人才會不斷思考，破舊立新，愿意實踐。而每一次的實踐，都是能力培養和經驗積累的過程，其效果也許不能立竿見影，但厚積薄發卻能使量變走向質變。

（二）能動學習的思考性助推知識技能的遷移

學習知識和技能的最終目的是能夠進行遷移運用，這種遷移不只是停留在教學中和校園內，更多的是要能運用在校園之外的社會工作中。要實現這樣有效的、長遠的、持久性的遷移，沒有思考習慣的支撐必然是不行的。能動學習的學生思考積極主動，新知內化和積累的速度快，方法掌握牢固，敢于嘗試，善于舉一反三。

比如在學習氣溫的垂直變化受地形因素影響這一內容時，大部分學生都能掌握海拔升高和氣溫降低的計算關系，這是新知學習的起點。但會有少數同學聯想到“高處不勝寒”的由來，這便是知識的簡單遷移，思維深度就比前者上了一個臺階。更有個別學生提出設想“以后出去旅游爬山，只要了解這座山的海拔高度，就能大致知道爬到山頂需要穿怎樣的衣服”。這是非常難得的課堂生成，雖然推理的嚴密性還有待完善，但他的思考是深入的，能夠及時將書本知識與生活經驗進行結合。

（三）能動學習的協同性助推合作共贏的建立

能動學習重視學生的協同性，協同不只是合作，更強調在合作下的共同進步。獨木不成林，發展需要合作，生活工作需要合作，那么學習也絕不應只是個體行為。單打獨斗式的學習模式容易讓學生日趨自私和狹隘，當下的學習活動更多的應在小組和團隊中進行，在討論、探究、交流等諸多思維的碰撞中，彼此交換見解、求同存異、修正觀點、達成或創設新的共識。在這個過程中，每個學生能聽到自己以外的見解，開拓思維，加深認識，體驗團隊精神，積累合作經驗。這樣，群體中的每個學習個體都能獲益，從而促進整體的加強和發展。

在課堂教學中，小組合作模式已不陌生，有價值的合作環節更是成為課堂的亮點，但課堂時間畢竟有限，我們更需要在課外創設時間和空間加深學生之間、師生之間的協同合作，比如社團活動、研學旅行等就是很好的抓手。

理論篇是起點。基本流程主要是師生共同討論確定主題和活動計劃，由老師介紹蘇州的自然環境和社會經濟環境，然后學生分組，每組領取感興趣的一項食材，進行組內分工。學生們通過查閱資料、制作課件、各組匯報展示，讓大家比較詳實地了解蘇州特色水產品的生長環境、特點、食用功效、家常做法等，從而對蘇州鄉土地理有了更深入的認識。

實踐篇是強化。在實踐篇中，教師引導學生要將自己小組的學習資料生動化、立體化，從屏幕走向現實。于是大家討論之后決定先做物產介紹的展示牌，各組設計語言，動手繪制；然后利用超輕粘土制作實物。各組尋找圖片，準備材料，挑選顏色，相互合作，在快樂的動手過程中感受到學習的樂趣，也欣慰于自己的成品。

傳承篇是升華。基于前兩步，師生們共同設計了水產品的兒歌，為了朗朗上口，傳播方便，大家集思廣益，字斟句酌，反復試讀，力求押韻。同時，師生還一起學習蘇州方言，用方言傳誦自編的兒歌，老師教學生，學生教學生，點對點的教發音吐字。大家在合作中感受歡聲笑語，在共贏中獲得成長，每個人都受益匪淺。

（四）能動學習的探究性助推創新意識的培養

由于能動學習是一種探究式的學習過程，它有具體的情境，有開放的對話氛圍，有生活經驗的借鑒，便于學生通過發現問題、提出問題、分析問題、解決問題等一系列環節，不斷深化自己的思維層次，修正自己的思考結果。而在一次次“修正思考”的過程中，分析、假設、嘗試類的情況必不可少，而它們正是創新意識的最初萌芽。能動學習為學生探究能力的培養提供了環境，探究能力則為創新意識的培養提供了保障。因此，在能動學習的地理課堂上，學生可以不斷地質疑、提問和思考，進行深度思維活動，為以后工作中的敢想、敢做、敢創新埋下了種子。

以河流學習為例，為了讓學生認識河流的作用，教師如果請學生舉例說明，學生也能回答或從書本中找出答案，但這樣的方式比較缺乏新意。換一個形式，可以選擇家鄉城市的河流分布圖，讓學生找找自己熟悉的河流，然后討論說說家鄉的河流在城市發展過程中起到了哪些作用，學生反響積極。因為蘇州是一個水鄉，結論的生成并不困難，有說京杭運河的運輸作用，山塘河的旅游作用，太湖的養殖和旅游價值，城市供水作用等，其中最具亮點的是對護城河作用變化的認識。學生通過探究發現，蘇州護城河的作用已從古代的防御功能轉為今天的旅游功能，說明隨著城市的發展河流的作用并非一成不變。這樣的學習視角讓學生跳脫出了課本，又緊扣生活實際，具有學生智慧的閃光點和創新點。

可見，課堂教學是重要載體，能動學習是助推器，關鍵能力的培養是最終目標。在高效的課堂中，一旦學生能動學習的狀態被調動和激發，能動學習的特點就會促成良好學習習慣和思維習慣的形成，并以一種慣性的姿態影響著學生終身的發展。能動的地理課堂教學就能讓學生從金字塔的底層逐漸走向頂層，以便培養出更多的符合社會發展需求的綜合型人才。