淺談新課改背景下高中生物教師的課程智慧

（南京師范大學附屬中學 江蘇南京 210003）

1 課程智慧的概念認知

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。課程是對教育的目標、教學內容、教學活動方式的規劃和設計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總和。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，包括學校教師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動，狹義的課程是指某一門學科，高中生物就是高中教育課程里面的一門重要的學科。

智慧是生命所具有的基于生理和心理器官的一種高級創造思維能力，包含對自然與人文的感知、記憶、理解、分析、判斷、升華等所有能力。狹義的智慧是指生物所具有的基于神經器官（物質基礎）一種高級的綜合能力，日常生活中，智慧體現為更好的解決問題的能力。

關于課程智慧的概念，幾乎沒有公開的定義，僅在美國的James G.Hender和Katnleen R.Kesson所著的《課程智慧》一書中看到有這樣的描述：“本書中所運用的‘課程智慧’的概念，所概括的是：把課程看做愿景構想和踐行美好的教育旅程的微妙、復雜的挑戰?！辟Z丁對這一概念做了詩一樣的解釋：“——它不是我們傳遞給學生的累積性的知識，也不是他們必須掌握的技能或得到的平均分，但卻是他們生存的能力，在世上維持生命的能力——”賈丁強調的這些能力和當下強調的核心素養應該是同一層涵義，亦即設計課程、實施課程、開發課程的根本任務就是提升學生的核心素養，這才是教師在課程方面應有的聰明才智——課程智慧。

2 課程智慧的實踐探索

2.1 課程設計

課程設計不僅要有單元的教學設計，還應該有整個?？斓慕虒W設計即課程綱要的設計。

課程綱要是以大綱的形式回答一門課程的四個基本問題，即目標、內容、實施、評價。每個學科都有若干個模塊組成，如高中生物有《分子與細胞》《遺傳與進化》2個必修模塊和《穩態與調節》《生物與環境》《生物技術與工程》3個選擇性必修模塊。每個模塊都有明確的教育目標，都圍繞某一特定內容，整合學生經驗和社會生活的內容，構成相對完整的學習單元。模塊之間既相互獨立，又有學科內在的邏輯聯系，如《分子與細胞》的內容就是學習其他模塊的必要的基礎。每個模塊在培養學生的學科核心素養上的側重點不同，學生學習的方式方法有差異，評價的方式也應有相應的不同。如果不從模塊的高度來進行整體化設計，教師就不能很好地把握教學的主脈，師生就有可能陷于盲目的、碎片化的、低效能的教學之中。

《普通高中生物學課程標準（2017年版）》強調學生核心素養的培育，明確了學科教學的邏輯起點是學科核心素養目標的達成。教師設計教學時，應該從關注單一的知識點、課時轉變為大單元設計，真正實現教學設計與素養目標的有效對接。這里的大單元代表了課程的最小單位，是課程的細胞?；ǘ嗌贂r間學什么、怎么學，學到什么程度，學會了沒有？這就是課程。教師要把時間、目標、內容、情境、任務、活動、評價等要素按某種需求和規范組織起來形成一個有結構的整體。大單元的確定可依據課標、教材、學情等要素而定，大單元的組織可結合生物上的大概念、核心概念來確定。例如，《分子與細胞》模塊中有2個大概念，每一個大概念下又有3個核心概念，每個核心概念及其所涵蓋的內容可作為一個學習單元。在確立單元學習目標的基礎上，教師可以將一個核心概念轉換為一個與真實的生產與生活相聯系的中心問題，將解決中心問題的過程分解為一系列學習任務。學習任務的完成又體現在若干個學習活動中，活動中學生綜合運用所學的知識、觀念、方法解決實際問題時所表現出來的關鍵能力、必備品格與價值觀念就是生物學科核心素養的體現。因此，大單元教學是落實學科核心素養，實現學科育人的基本單位和重要路徑。

2.2 課程實施方面

2.2.1 課堂教學

課堂是教師實施教育教學的主渠道，是學生學科核心素養形成的主要場所。教師必須明確教師的專業實踐主要體現在幫助學生進行第二次信息轉換，即幫助學生實現由接受信息（學）到加工信息（學會）的自我轉換；教和學之間的關系是“學主教從”“先學后教”“以學定教”；現在的課堂必須是以學生為主體的課堂，教師的角色只能是組織者、參與者、引導者、評價者。

積極開展自主、合作、探究式的學習方式，增強學生自主建構社會建構知識和經驗的能力。高中生物教學內容中適合探究學習的例子很多，教師要充分利用好這些課程資源，發展學生的科學思維，增強他們的實踐探究能力。

學科核心素養的培育離不開情景的創設、任務的設計、問題的解決。教師選擇的問題、創設的情景越接近真實的狀態越能培養學生解決真實問題的能力。高中生物學上的許多內容都關乎人類生存的幾大重要問題，如人口問題、糧食問題、健康問題、環境問題。教師要密切聯系實際，讓學生增強現實感、責任感。

2.2.2 課程評價

沒有評價就沒有課程。教學目標的設定要具體而明晰、可操作、可評價、可測量，不可評價的目標是“假大空”的廢話。目標明確后必須有評價，如果有目標沒有評價，就等于沒有目標；其次，評價任務的設計，可以校正目標寫得是不是準確、恰當；再次，評價任務嵌入到教學過程中，使得課堂教學體現“教學評”的一致性。所以評價是非常關鍵的一個環節。

素養背景下的評價強調表現性評價。表現性評價是指“教師讓學生在真實或模擬的生活環境中，運用先前獲得的知識解決某個新問題或創造某種東西，以考查學生知識與技能的掌握程度，以及實踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發展狀況”。表現性評價具有情景性（真實性）、任務性、活動性、綜合性，也關注過程性。傳統的過程性評價、形成性評價依然十分重要，素養的形成不可能一蹴而就，學習的過程就是素養養成的過程，階段性就有形成性的表現。

2.3 課程開發方面

這里主要指課程資源的發掘、整合和利用。

2.3.1 教材資源

高中生物教材有多個版本，多版本的教材提供的素材、設計的活動、提供的練習等都有些區別，但都是在學科課程標準的總框架下編寫的，而教學是“用教材來教而不是教某版本的教材”。多版本教材上的素材可以相互借鑒，以便開闊視野、拓展思路。當前，不少學校開設國際課程，如AP課程、IB課程等，國際課程中的一些教學內容如實驗探究活動、思維活動等對培養學生的創新素養、實踐能力均有幫助作用，可以適當借鑒。

2.3.2 線上資源

當下信息技術突飛猛進，我國已進入5G時代，網上有大量的課程資源，如知識拓展、疑難解答、微課、網課、題庫、最新研究進展、生物科技類雜志期刊電子版的資源，有的適合教師備課、參考用，有的適合學生課后復習提高、開闊視野用。當然，網上資料要注意甄別，一定要教育學生文明上網、科學上網。

2.3.3 同伴資源

同伴資源既有學生同伴的資源，也有教師同行的資源，還有師生互學互促的資源。無論是教師在集體備課、互動交流、參與研訓、向專家學習的過程中，還是學生們同學之間思維的碰撞、師生之間對話時思維的碰撞等都是個體之外學習的課程資源。“他山之石可以攻玉”，教師要善于捕捉一切課程資源為我所用，為學習成長所用。

總之，教師的一切教學活動都要體現教學的專業性，一定要是理論指導下的實踐。教師作為課程的設計者、推動者、踐行者都要遵循課程的基本原理、基本規律。只有這樣才能讓教師的課程智慧進一步發光，才能使學生生物學學科核心素養的培養真正落地生根。