新時代職業教育人才培養須深化“三教”改革＊

畢樹沙

2019 年初，《國家職業教育改革實施方案》提出了教師、教材、教法改革的課題，此后，職業教育“三教”改革迅速成為研究熱點，各地各校的改革探索更是如火如荼。然而，很多職業學校對于當前為什么要深化“三教”改革的認識還不夠深刻，對于如何推進改革的認識也不夠清晰。本文嘗試論述深化“三教”改革的時代涵義和基本思路，在此基礎上提出實踐策略，以期為“三教”改革研究與實踐提供借鑒。

一、深化“三教”改革的時代涵義

（一）技術知識的時代性要求深化“三教”改革

技術知識是有別于科學知識的獨立體系。很長一段時間里，人們都認為技術僅僅是科學的延續，技術知識作為科學知識的應用過程，處于從屬地位，不具有獨立性。20世紀70年代，技術史學家萊頓提出,技術是科學的“兄弟”,其與科學的關系是“共生的、平等的和互動性的”。［1］從此,技術知識開始由從屬于科學知識的地位向獨立于科學知識的地位轉變，其中斯托克斯的研究起到了關鍵作用。斯托克斯通過大量實證研究，在證偽“假設科學、技術間的流動一律是單向地從科學發現到技術創新”的基礎上提出了“巴斯德象限”，構建起科學與技術的雙軌道模型，從實證意義上確立了技術知識的獨立地位。［2］

技術知識是獨立的，是不是意味著技術知識的傳授與學習需要獨特的方式方法呢？答案是肯定的，原因在于技術知識具有顯著的默會性。從技術知識的內在結構來看，技術知識由外顯知識和默會知識組成，后者是技術知識的核心和關鍵，反映了技術知識的本質特征。外顯知識存在于主體之外，能在非特定主體之間用符號表達和傳遞，并能被普遍地理解和共享（因而又叫明言知識），科學知識是其典型代表。默會知識存在于主體的行動之中,主體擁有并能利用它,卻不能完全地把它表達出來,因而又叫難言知識,技術知識是其典型代表。技術知識中的默會知識部分主要包括主體掌握的特殊經驗、技巧、技能、訣竅等,其表達和傳遞依賴于特定的主體、場合和形式。［3］

技術知識的傳授與學習應該符合其本質特征，在智能時代尤其如此。智能化替代了很多人工崗位，使生產環節簡化，生產效率提高，讓人們感覺工作變得更簡單了。但現實恰恰相反，智能化迅速引起產業業態重構和職業結構重構，使原本就“難言”的技術知識變得更加“難言”，很多原來能夠有效表達和傳遞技術知識的方法失靈，技術知識傳授主體和學習對象顯得無所適從。因此，技術知識的傳授與學習需要更有效的方式方法。

（二）產業升級的迫切性要求深化“三教”改革

近些年，我國經濟增長速度換擋期、結構調整陣痛期、前期刺激政策消化期同時出現，“三期”疊加，適應經濟新常態迫切需要加速產業轉型升級，而實現產業轉型升級離不開大批高素質技術技能人才的支撐。事實上，這一點已經在技能勞動力市場得到充分印證，即高技能人才需求強勁但供給不足。中國人力資源市場信息監測中心發布的2019 年一季度部分城市公共就業服務機構市場供求狀況分析數據顯示，技師崗位空缺與求職人數比率大于1.7，高級技師崗位空缺與求職人數比率高達2.28。另一方面，產業轉型升級要求技術技能人才不僅要有過硬的技術本領，也要有高水平的職業素養；不僅要有某一專業的技能，也要有多個專業的復合技能；不僅要有特定崗位的工作能力，也要有跨崗位工作的能力。比如，受疫情影響，一些學者提出我國應在疫情時期與后疫情時代加快打造內循環產業鏈，但在一些“斷鏈”“薄弱鏈”上卻缺乏足夠的技術技能人才。此時，職業院校相關專業畢業生的學習能力就顯得尤為重要，一定程度上決定了能否順利實現崗位遷移。我們的職業教育要想培養這樣的技術技能人才，須深化“三教”改革。

（三）職業教育的類型化要求深化“三教”改革

《國家職業教育改革實施方案》開宗明義：“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。”不少學者把這一表述視作近年來職業教育最重要的變化。徐國慶認為，它揭示了當前我國職業教育發展所面臨的最為根本的問題，也表達出了近20 年來我國職業教育領域的共同理想。［4］姜大源認為，《國家職業教育改革實施方案》的關鍵詞是轉型,即職業教育的辦學模式要從普通教育轉向類型教育。［5］簡言之，“類型教育”的提出是在國家層面上，以政策的形式明確了職業教育不是分層教育體系中的下層備選，而是分類教育體系中的一類，具有滿足經濟社會發展和個體需求的獨特功能。

現在的問題在于，如何使職業教育由政策規定上的類型教育變成教育實踐上的類型教育，進而成為社會更加認可的類型教育，即如何實現職業教育的類型化？職業教育的類型化涉及職業教育辦學模式、人才培養模式、教學組織方式等諸多方面。就教學來說，是職業教育教學主體、教學內容及其載體、教學方法如何有別于普通教育，即職業教育人才培養過程如何體現差異性，這是職業教育教學實踐類型化首先要解決的問題。差異性僅僅是一個事實判斷，這種差異究竟好不好還需要一個價值判斷。這需要職業教育教學表現出自身的科學性，與參照普通教育實施職業教育教學相比，能產生更高的教學質量、更優的教學效果、更好的教學效率。由此，我們可以說，深化“三教”改革是職業教育類型化發展的內在要求。

二、深化“三教”改革的基本思路

（一）“三教”改革應始終聚焦職業教育人才培養目標

教師、教材、教法是教學活動的基本要素，教師是主體，教材是載體，教法則是手段，三者貫穿于教學全過程。教師改革針對“誰來教”問題，教材改革針對“教什么”問題，教法改革針對“怎么教”問題，可以說，“三教”改革抓住了教學的三個關鍵問題，抓住了職業教育教學改革的“牛鼻子”。但必須明確，教師、教材、教法改革都是手段，它們共同指向一個目的，那就是更好地服務職業教育人才培養，使學生通過接受職業教育成長為高素質的技術技能人才。在“三教”改革過程中，須時刻堅持這一目標才能保持正確的改革方向，產生有益的改革成效，避免“為了改革而改革”，使“三教”改革流于形式。

（二）“三教”改革應采取協同推進的方式

教師是教學工作的主體，也是推動“三教”改革的主體，教師思想道德水準、職業素養水平、技術技能的高低，直接決定了學校能否更好地建設和選用教材開展教法改革，進而直接影響人才培養質量。教材是教學改革的重要載體和體現形式,教材建設涉及教學內容、教學方法與手段、教學媒體等要素,作為一套完整的教學解決方案的一部分,對于教學改革具有重要的推動作用。教法是教師和學生為了完成教學任務所運用的全部手段與方式，教師的水平、教材的內容都要通過教法表達出來，傳遞給學生。教師、教材、教法在教學活動中發揮著各自獨特的作用，應該把“三教”改革作為一個整體協同推進，不可偏廢。只有每個方面都做好了，各方面才能相互促進，形成良性循環的改革動力機制。相反，某一個方面沒有做好，或者改革滯后，就會導致“短板效應”，使改革的效果大打折扣。

（三）“三教”改革應堅持以課程建設為統領

《教育大辭典》對課程的定義是：為實現學校教育目標而選擇的教學內容的稱謂。我國學者對課程的定義可歸納為三種：一是學科說，認為課程是所有學科的總和，或教學活動的總和，或單指一門學科；二是進程說，認為課程是有計劃的教學進程，既包括教學內容、課時和進度安排，也包括對學生發展的階段性要求；三是內容說，認為課程是列入教學計劃的各門學科及其在教學計劃中的地位、開設順序等的總和。2014 年4 月,教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出，課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體,集中體現國家意志和社會主義核心價值觀,是學校教育教學活動的基本依據,直接影響人才培養質量。可見，在教育教學活動中，與“三教”相比，課程更為綜合，處于核心位置，要在“三教”改革中發揮統領作用。課程與教師、教材的關系也是如此。簡單來說，教師（團隊）開發課程，實施課程教學，并在課程教學過程中成長；教法的選擇和運用應以課程教學實際需要為綱，在課程教學過程中驗證教法的有效性，進而優化和創新教法，引領教法改革。

三、深化“三教”改革的實踐策略

（一）打造具有結構化功能的高水平“雙師”隊伍

《國家職業教育改革實施方案》已經對職業教育“雙師型”教師隊伍建設、企業技術人員與職業院校專業教師兼職兼薪等做出了規定，各省份職業教育改革實施方案都對其進行了細化，并就教師編制、績效工資等關鍵問題提出了解決方案，可以說新時期職業教育教師隊伍建設的政策支持力度已經加大。對職業院校來說，應該做好以下幾方面工作：

加強人才引進。職業院校專業教師招聘從主要面向應屆畢業生向具有企業經歷的高技能人才傾斜，高職院校面向具有3 年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員公開招聘，對于具有高級工以上職業資格的特殊高技能人才可適當放寬學歷要求。采取“固定崗+流動崗”的方式柔性引進行業企業技能大師、技術能手、高水平研究人員，到職業院校任教或者開設技能大師工作室、院士工作室。

有針對性地開展教師培訓。職業院校應編制專業教師培訓與考核標準，按照“職教20 條”中的相關要求，積極參加國培、省培，建設一批教師實踐基地、掛職鍛煉基地、拓展實訓基地等，做好校級培訓。教師培訓應覆蓋全體教師，重點加強專業教師技能培訓、教學培訓、信息化培訓。強化教師培訓管理和培訓結果運用，如培訓日志記入教師業務檔案，未取得“專業技能教學合格證書”的不能晉升高一級專業技術職務，培訓期間表現與當年績效工資掛鉤等。

建設結構化教學團隊。職業院校以服務學生為對象，以“雙師型”教師為主體，以模塊化教學改革為主要途徑，以專業和課程建設為平臺，以溝通、協作為紐帶，以提高教師教學水平、提高人才培養質量為目標，建設結構化教學團隊。這種創新型的教學基本組織通過團隊結構化和個體結構化的方式形成共同的愿景和目標，既分工又協作，呈現團隊能量大于個體能量總和的狀態。所謂團隊結構化主要是團隊成員來源結構化、年齡結構化、專長結構化、任務分工結構化。個人結構化指教師專業教學水平和專業技能水平“雙高”，具有“雙師”素質。職業學校應根據課程特點和教學實際需要組建不同形式的結構化教學團隊，如專業基礎課程以校內專任教師為主組建課程團隊；專業核心課程應吸收行業企業技術專家、技能大師組建課程團隊，推進校內專任教師與兼職教師同臺授課；頂崗實習是教學的重要環節，應根據實習崗位明確雙指導教師；畢業設計旨在培養學生綜合職業能力和解決實際問題的能力，選題應是真實的項目，由校內專任教師與企業技術專家共同指導。

（二）開發具有鮮明職教特色的多樣化教材

嚴格落實各級教育行政部門關于教材管理的規定。中等職業學校統一實施《中等職業學校思想政治課程標準（2020 年版）》，高等職業學校按規定統一使用馬克思主義理論研究和建設工程重點教材。

重點創新模塊化教材。一是體例創新。適應模塊化課程教學需要，打破傳統按章節劃分教材內容的知識體系，按照人才培養標準和培養方案的相應要求，將教材內容按模塊、項目劃分，實現教材內容模塊化、數字資源顆粒化、學習平臺智能化。二是內容創新。要動態對接技術變革趨勢和職業崗位要求，及時引進新技術、新工藝、新規范以及職業技能等級證書相關內容，做到專業教材隨信息技術發展和產業升級情況動態更新。三是編寫團隊創新。吸收行業企業技術專家、能工巧匠參與教材編寫工作，形成行業企業與職業院校“雙元”合作的教材編寫團隊。四是呈現方式創新。除了紙質教材外，還應探索開發立體化教材、工作手冊式教材、活頁式教材等多種形式的模塊化教材，充分發揮不同類型教材的獨特作用。比如，立體化教材主要通過資源呈現，可以鏈接大量的案例、故事，增強學習趣味性，激發學生學習原動力。

（三）探索符合技能形成規律的教學方法

全面推進職業院校教法改革。一是加強教學精細化管理。研究、制定、修訂教學管理細則，規范教學秩序，引導教師準確把握培養目標和培養規格，規范編寫、嚴格執行教案，做好課程總體設計，做好教學組織實施。二是堅持以學生為中心。著眼于學生個性化成長，積極主動運用啟發式、探究式、討論式、參與式等教學方法,創新項目教學、案例教學、情景教學、工作過程導向教學、課堂現場雙向教學等。三是廣泛在真實工作場所開展實踐教學。將課堂搬到工廠車間、田間地頭等生產服務一線，鼓勵能工巧匠教學現場“傳幫帶”。四是應用現代信息技術開展教學。運用移動互聯網、物聯網、云計算、大數據、VR 等新一代信息技術，以慕課、微課、虛擬課堂等為載體，廣泛開展空間教學、遠程協作教學、移動學習等，普及線上線下混合式教學，提升教學效率和效果，推動貧困地區和薄弱學校師生共享城市優質學校、優秀教師的教學成果。［6］

重點推進模塊化教學。模塊化教學是遵循技能人才成長規律和立德樹人、全面育人理念，將課程劃分為若干模塊進行教學的方法。每個模塊完成一個特定的子功能，模塊可以按某種方法組合成一個整體，從而有效培養學生良好的職業素養、人文素養和基礎從業能力，進而培養其職業崗位工作能力。職業院校應采取“行動導向驅動”的模塊式教學，以學生為主體，教師主導，從項目（任務）著手，引導學生完成項目（任務），其間注重對學生分析問題、解決問題能力的培養，讓學生在“做”的實踐中習得知識、形成能力，在實踐中獲得感性認知，再經過反復實踐上升到理論知識。具體來說，教師（團隊）要通過課堂結構的重構和教學流程的再造，分層次下達任務，將教學目標分解成若干小目標，一個一個完成教學任務。