挖掘“我”的力量，助推教師專業發展

20世紀80年代以來，隨著世界各國教育改革的不斷推進，教師專業發展問題成為教育改革的核心問題之一。然而，我國教師繼續教育長期受實用主義與功利主義思想沖擊，教師往往偏重于“做什么”“怎么做”的方法依賴，忽視了教師本身是一個情感豐富、蘊含巨大生命活力和個性魅力的主體身份。由此，亟須深刻的觀念轉變，以恢復教師專業發展的自主、自覺的主體身份，突破以往固有的程序化、技術化的規約性格。

當前教師專業發展的觀念誤區

在我國，對教師傳統的工具性角色定位，對教師教育具有根深蒂固的影響。社會更多期待的是教師教育能否在短期內培養一批“實用型”教師，為迎合其需要，很多時候教師繼續教育也多是把重心聚焦于教師的教學知識和技能的改進上。

重普適性教學知識獲得，忽視教師教學情感體驗。在傳統教育觀念下，教師往往被賦予“教書匠”或“知識傳遞者”的角色。知識拓展型的教師專業培訓備受推崇，教師被看作盛裝知識的容器，強調齊一化、標準化知識的獲得，忽視知識或概念背后所蘊藏的內在價值。由此，將知識作為一種外在物占有，導致教師專業發展淪為被動的知識灌輸式和填鴨式的學習，忽視了教師的情感及價值體驗。

重程序化教學技能訓練，忽視教師教學思想凝練。20世紀60年代以來，技能提升型的教師繼續教育模式受到人們的認可。在很長一段時間內，“一手好字和一口流利的普通話”幾乎成為衡量一名好教師的唯一標準。這種模式旨在讓教師掌握多種普遍化、絕對化、固定化的教學程序與操作模式。教學的高效率往往意味著教學活動完全處于教師的控制之下，不發生“波瀾”或“意外”，忽視了教育教學的思想性和創造性。

重操作化教學模仿，忽視教師教學個性培育。21世紀以來，實踐取向成為世界各國教師教育改革的基本走向，世界范圍內的教師教育理念由重視“理論”開始轉向關注“實踐”，許多國家都將“現場經驗”和“臨床實踐”作為教師培養的重要標準。但現實中較為尷尬的是，教師往往將臨床實踐理解為“邯鄲學步”，滿足于固定的套路和機械的技能模仿。由此，經常出現一些學校或教師被某些“時髦”的教學模式所支配，教師們習慣或是被迫套用某些授課模式。而這種模仿更多是外在形式的移植，缺乏思想性、創造性。

教師專業發展的內在訴求

作為公共空間的知識、技能固然重要，但過分盲從于外在普適性知識和技術性技能的訓練，不利于教師主體意識和反思能力以及社會責任感的形成，更不利于教師獨立人格的完善。因此，當前的教師專業發展呼喚關注教師內在的價值追求。

教師專業發展的自我統整性。教師的教學不是一項生搬硬套的工作，教學情境的豐富性和多變性排除了單一教學模式的可能性，教師自己必須針對實際面臨的復雜性教學情境進行思考、重構和自我決策。若以馴化式、獨白式、理論掌握式等方式培養教師，勢必難以應對復雜的教育教學“生活世界”。教師需要知道如何持續統整甚至是重構教育教學知識，從而根據不斷變化的復雜情境靈活改變教學行為，這就體現出一種自我統整性。那么，教師繼續教育就不能僅僅停留于從知識和技能上武裝教師，更重要的是要關注是否在心智活動中建立起事物間的聯結，或者說要更多關注知識、技能是否具有充滿活力和可以證實的意義。

教師專業發展的自我實現性。如果將教師的專業發展抽象為干癟、熟練的技術操作，忽視了教師在教育活動中的體驗和理解中的情感關懷維度，那么，教師專業發展就蛻變為一種與心靈相隔離的“訓練”活動。一個不熱愛甚至不尊重自己專業的教師，其專業發展水平是可想而知的。教師只有在日常的教學生活中不斷內化自身的角色使命，產生一種崇高、神圣的職業體驗和精神追求，才能獲得教師真正的幸福。因此，教師繼續教育亟須關注教師的內在生命價值，突顯教師情感以及體驗職業生活的內在尊嚴和創造的快樂。只有如此，教師的教育活動才是真誠的、具有內源性的，才會多一些執著和投入，少一些應付與敷衍。

教師專業發展的自我超越性。如果教師專業發展中缺乏自我超越的意識，那么他將忙碌于日常的重復性教學活動，將一些似乎合理的現象視為理所當然。長此以往，教師將變得習慣化、保守化，在教育教學中缺乏進取精神，對教學持一種“得過且過”和“習以為常”的消極態度。因此，教師必須超越以被動的方式接受和模仿他人的思想，使教育教學擺脫形而下的“物化”的束縛，成為一種形而上的“超越性”存在。在教育教學生活中，突破傳統的習慣和程序化的思維定式，時常主動審視自身的教學話語及行為，從而實現多元性、差異性和創造性的轉變。

教師專業發展的路徑突破

指向于技術或能力的教師教育模式將教師的關注點引入了一個錯誤的方向，使教師更注重教學方法的外在形式而非學生的思想過程。例如，教師可以學會如何管理課堂，卻不一定能夠學會如何理解學生學習；教師可以模仿教學實踐，卻不一定能夠理解貫穿這些實踐的原理。這樣的培養模式只會把教師束縛在盲目的試驗、武斷的決策以及生搬硬套的行為習慣中。因此，在教師專業發展過程中，理應從對單純的知識傳授和技能訓練追求轉向對教師的教育情懷、哲學素養、審美情趣等維度的追求。

養成教育情懷，激活教師內在驅動力。從國際教師教育發展的新趨勢看，僅僅傾力于教學技能訓練的能力本位教師教育，逐步被著眼于全面培養的情感性、倫理性教師教育所代替。教師的專業發展不僅僅包括知識、技能等技術性維度，更涉及道德、文化和情感等倫理維度。教師內心有了強大的道德理想，才能不斷“催生”批判與反思的勇氣和智慧。如果不能引導他們建構積極和正向的價值信念，必然會嚴重影響其未來的專業發展，失去持續發展的內源性動力。因此，教師教育情懷的養成是教師專業發展的內在動力，使其意識到作為教師的使命，產生一種崇高、神圣的體驗，引導他們學會與學生、家長以及同事建立良好的互動關系。

重視哲學素養，促進教師自我覺醒。從本質上說，教育教學活動是思想的載體與呈現，而遠非僅僅是技術操作層面的產物。因此，教師繼續教育的根本價值不僅僅在于專業知識的傳授和教育教學技能的培養，更在于促進教師的主體性覺醒與“靈魂轉向”。教師繼續教育應關注教師哲學思維的培養，引導教師對“什么是教育”“什么是學校”“教育與人性的關系”等涉及教育本質與意義的問題進行追問和探尋。因此，在教師專業發展過程中，應提升教師的哲學素養。通過對哲學根本問題的思考以促進教師自我覺醒，幫助教師養成思考的習慣并超越其外在束縛從而拓寬自身的存在疆域。

提升審美情趣，培育教師教學個性。教師的專業化成長為催生真正的人師提供保障。教與學的過程其本身是意義分享與創造的喜悅之旅。因此，促進教師教學個性發揮的專業發展絕非是靠整齊劃一、外在化的制度性學習就能實現的，更需要教師在實踐中自主地體驗與反思，通過教育敘事、行動研究等途徑來生成。在教師專業發展過程中融入審美的視野，喚醒教師潛在的審美意識，使課堂教學實踐中的感性與理性、情感與理智得以和諧共融。在這樣的關照下，教師才能更為主動地洞察、感悟、理解和體驗教育教學生活的本質，發揮教師應有的靈活性和情意性,使教師角色的工具化轉向人格化和個性化。