強化教學反饋，優化聾數教學

江蘇省南通市通州區特殊教育學校 葛明麗

反饋(feedback)是系統與環境相互作用的一種形式。在系統與環境相互作用的過程中，系統的輸出成為輸入的部分，反過來作用于系統本身，從而影響系統的輸出。教學反饋是指教師在教學環境下發出教學信息，學生對信息進行加工處理并產生一定的教學效果，教師收集反映信息，并對教學再次施加影響的過程。教學反饋是師生、生生、生本等多向信息交流的過程，包括學生對教師教的反饋和教師對學生學的反饋。積極的教學反饋可以檢驗教師的教學方法和教學效果，幫助教師及時調整和修正自己的教學行為，還能為學生學習提供調整策略，從而實現優化教學的目的。

在聾校，聾生由于聽力障礙，語言發展相對遲緩，溝通與交往能力較弱，數學課堂教學中的反饋信息相應匱乏。教師要及時體察，通過學生的交流、作業、反應等指標，結合學生的動作、表情、體態等細節獲取學習反饋，進而調整數學教學策略和方法，再次對學生的學習行為與效果進行評價與反饋，循環往復，優化聾數教學效果的過程。本文側重探討的是教師對聾生學習效果的評價與反饋。

一、捕捉契機，適時反饋

教學反饋貫穿于教學的始終，并不限于新授課，是在新授課、鞏固課、復習課等課堂教學中都存在的“師—生—本”多向互動之中，滲透在教學的每個環節。教師要敏銳觀察，捕捉契機，適時反饋。俗話說“趁熱打鐵”，就是說在學生處于高效參與、思維活躍之時，教師要即時給予反饋，讓學生在反饋中收到啟發與鼓舞，增強學習數學的信心。而“心急吃不了熱豆腐”就是說在面對復雜問題，不能簡單解決的時候，需要給予延時反饋，讓豆腐涼一涼，不必馬上給出定論，而是讓學生在思考與辨析中明確答案。

比如教學“長方形面積的計算”一課，學生通過實際操作理解并總結長方形的面積公式后，即時進行公式記憶并用手語表示，教師對學生的學習反饋也即時給予評價，學生收獲積極體驗，自信心增強，由此學習正方形的面積計算也手到擒來。又如，在批閱學生《一課一練》的過程中，有一道題是：“從4992 里面連續減去624，減幾次才能得0？”學生大多直接寫成4992-624=4368。應該說，學生對乘法是加法的簡便運算還能基本掌握，但除法是減法的簡便運算沒有特別強調，學生大多不能理解題意，加之讀題望文生義，不免出錯。出現這個問題，我在作業本上并沒有及時用 “×”簡單處理，而是留白，指導理解“連續”的意思，然后把題目還給學生，讓他們重新讀題，并讓學生用減法連續去減，經歷這樣一個過程后，數一數減了幾次。此時，教師提問：“這道題目大家算了這么久，是不是出題老師在故意為難大家？”學生默不作聲，表示不知道。在學生“心求通而未通，口欲言而未能”之時，教師直接用除法板演，給予了延時反饋刺激，學生看到結果相同時大吃一驚。這時，學生有了方向，思維一打開，再跟學生通過簡單數目的操作與演示，把握除法與減法的關系。

二、緊扣目標，適度反饋

教學反饋主要是為了調節和評價課堂教學，反饋必須緊扣某個學習內容和目標展開，在課堂教學中高效的教學反饋中對突出重點、突破難點往往有重要推動作用。教師要善于捕捉新舊知識的連接點，知識遷移過程中把握進度，適度運用反饋策略，調節尺度，使教學知識點如鏈條般環環相扣。

比如教學“用字母表示數”時，由“一個蛤蟆一張嘴，兩只耳朵四條腿”引導學生書寫任意只蛤蟆的腿的條數，看看能寫多少個。有的學生不由分說，寫了起來，也有學生凝眉而坐，不愿動筆。問他怎么了，他聳聳肩搖搖頭，說“寫不完吧”。此時，教師將他的問題適度反饋給其他學生，問問他們有什么辦法。在學生手舞足蹈討論的時候，教師板演長方形的周長和面積公式，讓知識鏈條由此連接。當學生由此寫出“4a”時，順勢把方向引向書本，引導學生向書本學習，在教材上找一找知識反饋。這樣緊扣目標，圍繞學習內容展開，形成“教師—學生—文本”之間的多向信息交流。

三、面向全體，適量反饋

《聾校義務教育數學課程標準（2016 年版）》指出：“既要面向全體聾生，又要適應聾生個性的發展，促使每個聾生的潛能得到最大限度的開發，使聾生人人獲得適合的數學教育，讓不同的聾生在數學上得到不同的發展。”隨著時代的發展，每班聾生數量不多，但學生在智力發展、溝通交往等各方面呈現良莠不齊的現象。聾校數學教學要為每個學生提供合適的教育，勢必在教學反饋時也需根據實際情況適量反饋。普遍發生的共性問題要在班級集體反饋，個別出現的個性問題可以單獨反饋，小部分問題可以小組反饋。這樣既考慮到全體學生面面俱到，又考慮到個別學生點點落地。

比如，在教學“除數是三位數商多位數的筆算除法”一課時，新授完成后，根據每個學生的情況，教師在黑板上出一組筆算題，由每個學生獨立計算。在個別學生試商遇到問題時，教師可在一旁進行個別反饋，以幫助他完成計算。但學生在總結除法是三位數的除法法則時存在一定困難，這時教師務必面向全體，在全班反饋，及時解決問題。此外，在布置家庭作業時需與家長達成一致，可由家長監督學生作業是否完成，但不需要家長查閱作業質量，擅自指導學生訂正。平時教師批閱學生作業時，必須親力親為，慎用教學小助手，這樣及時給學生把脈，掌握學習基本情況，才能得到真實的學習反饋，教師才能酌情進行教學的集體反饋或小組反饋、個人反饋。

四、形式多樣，適情反饋

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動。”教學反饋形式多樣，比如一個手勢、一句話、一些微表情、一道題、一段問話、一條短信等等，這些都是教師在課堂內外需要捕捉的學習反饋，把握學生的專注程度和對知識的理解程度，從而及時調整教學。

比如，教學“平均數”一課，列舉了本班學生的身高，分別是“153厘米、160 厘米、166 厘米、154 厘米、168 厘米、155 厘米、159 厘米、165 厘米”，計算出平均數是160 厘米。此時，160 厘米身高的孩子突然站起來驚呼：“原來平均身高就是我的身高啊！”教師以此反應為契機，抓住學習反饋立即引導學生分析：“他的身高160 厘米和平均身高160 厘米的意思一樣嗎？”通過對信息的解讀與分析，幫助學生捋清思路，明確同樣是160 厘米，卻有著不同的意思。教師正是適時抓住學生學習反饋拋出問題，引發新一輪的思考與反饋，這樣把教學的細枝末節演繹出教學反饋的精當與精妙。同時，教師對學生的學習情況給予教學反饋時，務必真誠且具體，切忌采用簡單“很棒”之類泛泛而談的評價語，需要讓學生明白自己哪個方面做得好，哪些做得還不夠，這樣明確反饋信息，有助于聾生元認知能力的培養，提高學習效率。

總之，在聾校數學教學中提高聾生數學學習效率，需要教師科學把握學習目標，合理捕捉教學契機，強調面向全體，強化形式多樣的教學反饋，這樣讓教學反饋適時、適度、適量、適情發生，真正幫助學生實現“獲得適合的數學教育”的目標。