元認知策略視域下高中英語課外閱讀教學路徑

沈曉彥

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“2017 年版課標”）指出，普通高中英語課程的具體目標是培養和發展學生的語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等學科核心素養。而學生的學習能力目標是指學生樹立正確的英語學習觀，保持對英語學習的興趣，具有明確的學習目標，能夠多渠道地獲取英語學習資源，有效地規劃學習時間和學習任務，選擇恰當的策略與方法，監控、評價、反思和調整自己的學習內容和進程，逐步提高使用英語學習其他學科知識的意識和能力。另外，高中英語選擇性必修課程（參加高考要求）對“元認知策略”解讀為：進行階段性反思和總結，分析存在的問題和取得的學習成效，歸納和總結有效的方法，提高學習效率。可見，高中學生元認知策略充分體現了英語學科核心素養中的“學習能力”目標。

2017 年版課標指出，高中生在選擇性必修課程階段每周英語課外閱讀量不少于2500 詞。顯然，英語課外閱讀已然成為高中生英語學習課程中不可或缺的一部分，很多學校開設了英語課外閱讀課程（也可稱之為“英語拓展閱讀”），一般以閱讀英美經典文學故事類教程為主。但在閱讀課程實施的過程中，我們發現了以下問題：一是師生對英語閱讀課意義和價值理解不足，被動應對，草草了事，僅僅把英語課外閱讀當作“面子工程”，用作對外交流的談資；二是師生對英語閱讀課程缺乏總體規劃，三年高中學習，每個學期讀什么，讀多少，怎么讀沒有規劃好；三是師生沒有建構好對英語閱讀的評價體系，沒有客觀科學評價就沒有英語閱讀內生動力，就不能形成高質量英語閱讀的長效機制。

本文提出的基于元認知策略的高中英語課外閱讀教學是指教師要通過規劃和推演知道自己怎么教，再通過引領和評價幫助學生知道自己怎么學。這樣，中學英語教師才能擺脫目前的被動式閱讀教學，探索真正指向英語學科核心素養的高中英語閱讀教學路徑。

一、整體規劃

基于元認知策略的高中英語教師應根據不同學段學生的認知水平，主要推薦適合高中生閱讀的英語文學故事類教程。另外，英語教師可根據2017 年版課標提出的高中生每周閱讀量不少于2500 詞的要求，來規劃學生的閱讀速度和高中三個年級的不同閱讀量，在規劃具體的英語文學故事類教程時，可考慮以下幾個方面。

1.故事主題。英語文學故事的主題對學生的價值觀和個性發展影響很大。教師在推薦閱讀教程時盡量選擇有積極思想的、充滿正能量的，傳遞人性真善美等教程。例如很多學校推薦的《The Kingdom of the Snow Leopard（雪豹王國）》就是一個很好的英語文學故事。故事的主角Buck 在經歷了幾個主人的不同待遇后逐步改變自己，適應環境，變成了一條勇猛強大的狗，體現了適者生存的價值觀。

2.語言類型。高中生的心智漸趨成熟，考慮問題和情感需求接近成年人。英語教師在推薦課外閱讀教程時應選擇接近成人的、社會化的語言，避免過于稚嫩的兒童卡通片的表達方式。同時，英語教師推薦的教程應涵蓋社會不同階層的語言，因為語言是文化的載體，不同的語言就代表著社會不同階層的文化。比如《The Great Gatsby（了不起的蓋茨比）》一書中，貴族、暴發戶、貧民、小職員等不同社會階層的人的語言表達方式都是不同的，學生閱讀這些語言可以了解社會，豐富自己的閱歷。

3.時代背景。英語教師推薦具有鮮明時代烙印的高中英語課外閱讀有助于高中學生了解歷史，走近偉人或英雄，體驗生活和吸取教訓。《The Great Gatsby》一書的時代背景是第一次世界大戰后、美國大蕭條前的美國人追求的美國夢。《The Call of the Wild（野性的呼喚）》一書的時代背景是美國西部加州“淘金熱”人們的狂熱與野性。《The Last of the Mohicans（最后的莫西干人）》一書的時代背景是法國人和美洲印第安人的戰爭。這些英語經典文學名著都有鮮明的時代特點，都有揭示社會問題、傳遞積極向上的正確價值觀的一面。

二、過程“推演”

基于元認知策略的高中英語課外閱讀教學需要英語教師不斷推敲自己的閱讀教學設計，不斷調整、完善教學步驟。“推演”就是預測，教師在學生閱讀之前預測學生閱讀過程中的各種情況，調整自己的教學設計。這個過程有助于教師進一步理清自己的教學設計是否有利于教學目標的達成，有助于教師認知自己的教學行為，讓教學效果最大化。

1.推演學生的認知能力。

學生的英語認知能力是由學生的英語詞匯量、話題理解能力、語篇能力和文化背景知識等方面決定的，直接影響學生的閱讀速度，決定了學生完成英語課外閱讀任務的質量。教師在選取英語課外閱讀教程時要站在自己學生的角度客觀計算每個章節（chapter）中含有的生詞量、英語中的俚語、專業術語和學生閱讀的專注程度。當然，對于整本書閱讀來說，有些章節容易，有些章節難度較大，但只要整本書的難度、思想性和長度基本符合學生的認知水平，教師可以在學生每天英語閱讀章節數量上做一些平衡。同時，英語教師可以進行分層閱讀教學，認知能力強的學生可以多讀一些章節，甚至選擇難度更大的課外閱讀教程，學生在這樣的分層閱讀教學中可以確定符合自己實際的英語閱讀目標。

2.推演學生的思考深度。

目前，高中英語課外閱讀教程大多以英美經典文學故事教程為主，比如《The Great Gatsby》《Wuthering Heights（呼嘯山莊）》《The Call of the Wild》《The Strange Case of Doctor ekyll and Mr Hyde（化生博士）》等。這些經典文學故事之所以能成為經典，是因為作者使用了特定的寫作手法，揭示了深刻的社會問題，有鮮明的寫作目的或意圖。高中英語教師要推演學生在閱讀時的能否對故事中的關鍵人物、重要事件、標志性象征物、耐人尋味的結尾、標題與故事主旨的關系等進行深入思考。例如：學生在讀《The Great Gatsby》過程中能否關注到“Green Light”（碼頭綠色燈塔）在故事不同階段所表示的深刻含義。英語教師要在推演過程中不斷調整教學設計，明確教學目標，讓學生根據目標，實施并監控閱讀任務的過程和效果。

3.推演學生的價值取向。

高中英語課外閱讀是指向英語學科核心素養的高中英語教學的重要組成部分，而英美經典文學故事通過塑造英雄般的人物、催人奮進的勵志情節、刻骨銘心的時代背景，對讀者產生強烈的心靈震撼，其育人功能是不言而喻的。英語教師要推演學生在閱讀過程中是否能明辨是非，是否對故事中的“美”和“善”有情感呼應，是否能深刻領會作者寫作背后對良知、人性的期待，等等。憑此，英語教師可以強化或者弱化某些故事章節的閱讀教學，把學生的關注點更多地引導到具有正確價值取向的情節和人物上。例如：在《The Great Gatsby》的閱讀教學中，教師的設問和情節分析應重點關注Gatsby 為愛情付出的努力，為保護Daisy 所作出的犧牲，還有Nick 在Gatsby 死后獨自一人守在靈柩旁對朋友不離不棄的美好人性。

三、目標導讀

基于元認知策略的高中英語課外閱讀教學宗旨就是學生在教師的指導和幫助下規劃好自己的閱讀任務，監督自己的閱讀過程，反思自己的閱讀效果，形成長期閱讀的良好習慣。而教師在英語課外閱讀教學中的導讀是實現這個教學目標的重要路徑。導讀課作為整本書閱讀教學的第一課時，其目的在于為學生后續主動、持續的閱讀奠定基礎，在提高學生整本書閱讀實效性方面有著獨特的教育價值。［1］

1.激發學生的閱讀興趣。

有研究表明，學生的閱讀興趣和閱讀成就之間存在正相關關系。［2］［3］激發學生的閱讀興趣是導讀課的重要價值所在。筆者所在地區高中英語課外閱讀教程基本上都是虛構類經典文學故事，教師可以通過作者導讀（about the author）、內容導讀（about the story）和主題導讀（about the theme）等方式調動和激發學生閱讀的興趣。教師也可以借助多模態教學資源，如視頻片段、圖片、音頻等來激發學生繼續閱讀的興趣，使其對故事的未知情節保持著探索的欲望，進而通過圖書館、互聯網等多種渠道查找閱讀學習所需的信息和材料。

2.樹立學生的閱讀信心。

根據“學習動機”框架中的“期待—價值”模型，如果學生認為自己能夠成功地完成閱讀任務并且認為閱讀活動或任務有價值，學生個體的閱讀表現、閱讀投入以及閱讀持續性都能夠得到增強。［4］高中英語教師如果在學年初就對學生整個學年可選擇的閱讀教程進行導讀，讓學生對這些閱讀教程在作者、內容和主題上有所了解，學生就可以選擇自己認為有閱讀價值的文學故事，就會對要完成的閱讀活動充滿信心。因為學生的閱讀信心來自對閱讀內容的熟悉、對文本語言難度的把握、對閱讀策略的運用以及對閱讀任務復雜度的認可。

3.促進學生對文本的整體感知。

整本書閱讀的優勢之一是給學生提供足夠完整的語篇來承載主題、情境、語言、文化等，促進學生英語學科核心素養的綜合提升。英語教師在導讀時可以從文學故事的標題入手，也可以從文學故事的作者的人生經歷入手，還可以從文學故事的時代背景入手，帶領學生一起整體感知文本。例如：英語教師在導讀《The Great Gatsby》時，可以在字眼“Great”上進行導讀：Gatsby 最后被小人算計，死在自家門前的游泳池里，結局可以說是一個悲劇。Gatsby 到底“了不起”在哪里？這樣，學生通過查找信息或者互相討論對這部文學作品會有一個整體感知，促進學生認真閱讀細節，尋求真相。

四、多元評價

2017 年版課標指出，在選擇性必修階段，元認知策略是指學生在英語學習中要進行階段性反思和總結，分析存在的問題和取得的學習成效，歸納和總結有效的方法，提高學習效率。基于元認知策略的高中英語課外閱讀教學就是指英語教師通過設計出科學完整的多元化評價體系，幫助學生在英語文學故事閱讀過程中進行反思、總結、分析和歸納，不斷改善自己的閱讀方法、閱讀效果和閱讀輸出。高中英語課外閱讀教學多元化評價主要體現在以下幾個方面。

1.學生自我評價。高中英語文學故事閱讀中學生的自我評價是過程性評價和形成性評價相結合的自我反思和監督的過程。教師可以設計過程性評價量表，包括閱讀速度、閱讀困難、閱讀習慣等；還可以設計形成性評價量表，包括文本理解、語言習得、價值認同、讀后輸出等。學生參照這些量表進行自我評價，客觀認知自己對某本英語文學故事的認知，反思和分析自己存在的問題，總結和歸納經驗，調整自己的閱讀計劃、閱讀方法和閱讀輸出任務，讓自己的文學故事閱讀個性化，更具實效性。

2.學生相互評價。學生相互評價也叫伙伴評價，是英語學習中常用的一種評價方法。高中英語課外閱讀教學中的學生相互評價基本上是形成性評價，是指學生在完全閱讀的情況下，通過相互交流閱讀心得，分享閱讀輸出成果等途徑來評價伙伴。學生在評價過程中必定會發現伙伴的長處，反思自己的不足，取長補短，互相鼓勵。同時，學生在思想的碰撞中還能形成一些共識，對社會現象、時代背景和風土人情會有更加深刻全面的理解。學生相互評價還能激發學生間的競爭，比一比誰把英語文學故事理解更到位，語言習得更豐富，讀后任務輸出更圓滿。

3.學生評價教師。學生評價教師建立在學生自我評價的基礎上。學生通過自我評價了解自己的困難、不足和存在的潛力，對照教師的閱讀教學過程，發現教師需要進一步改進或者重點關注的方面，向教師提出整改建議。學生評價教師是教學民主的體現，教師應廣泛聽取學生有關文學故事閱讀教學的建議，及時優化自己的教學設計，及時調整閱讀計劃，創新文學故事讀后續寫等教學活動，讓課外閱讀教學與學生的個性化需求充分結合。學生評價教師也有利于學生思考教師在課外閱讀中的教學行為，反思自己英語文學故事閱讀的薄弱環節，從而實現教學相長。

4.教師評價學生。教師評價學生是最常見的一種評價。基于元認知策略的高中英語文學故事閱讀教學中教師對學生的評價往往讓學生醍醐灌頂，豁然開朗。基于元認知，學生在進行文學故事閱讀時也會有一定的計劃，也會有閱讀目標，也會完成讀后輸出任務。但教師客觀公正的評價會讓學生懂得思考可以再深入，角度可以更靈活，語言賞析可以更完美，情感體驗可以更真切。教師評價可以讓學生獲得文學故事閱讀的成就感和幸福感，也會激發學生繼續閱讀文學故事的興趣和動力。

綜上所述，元認知策略能有效地保證高中英語課外閱讀教學質量。基于元認知策略的高中英語課外閱讀教師“教”的最終目的是“不教”，學生通過認知自己對英語文學故事閱讀的認知，懂得讀什么、讀多少、怎么讀。教師的閱讀教學設計始終要圍繞培養學生自主規劃、自主反思、自主改善的意識和習慣，教師要始終關注學生的英語課外閱讀情況，又要慢慢減少對學生閱讀過程的干預，讓學生真正成為英語課外閱讀的主人，真正在英語課外閱讀中實現學科核心素養的提升。

（注：本文中所選閱讀教材均來自上海外語教育出版社的“黑布林英語閱讀”系列課外讀物。）