英語寫作教學與思維品質發展
——兼談新高考中的“讀后續寫”

丁建寧

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課標》）中，思維品質首次出現并被確定為英語學科教育的核心素養之一。 這不僅是因為思維與語言有著密切的關系，思維品質可以促進語言能力的發展，更是因為思維能力是教育的核心之一，是提高學生學習能力、培養學生文化意識的基礎，是學科育人導向課程標準制定的必然選擇。

我國外語教育中對學生思維能力培養重視不足的現象由來已久。英漢語言的結構體系、語言承載的文化內涵不同，相應的思維方式也存在很多差異。但我們的英語教學中，缺乏具有學科特色的系統思維訓練。因此學生在英語學習過程中，往往借助母語或其他學科的思維方式，語言學習的負遷移現象頻出。以英語寫作為例，它常常成為教師教學的難點、學生學習的痛點。學生畏懼寫作，覺得無從下手，也常常寫出“翻譯腔”的中式英語，或“思辨缺席”、條理不清、邏輯混亂的作文。［1］出現這樣的窘境，主要源于英語教學中，存在重傳授語言知識和訓練語言技能，輕發展心智水平、提高人文素養的問題。因此，新課標提出核心素養概念，不再強調語言的“工具性”，而是突出了語言教育的育人本質。本文擬從思維品質與寫作的關系、思維品質在學業質量水平分級描述中的體現入手，反思英語寫作教學中存在的問題，探討如何通過英語寫作教學，提升學生的思維能力，實現思維品質發展的課程新目標。

一、新目標：寫作教學中的思維品質發展

《課標》將思維品質納入英語學科核心素養的框架，并界定為“思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平”［2］70。如何在寫作教學中實施學生思維品質培養，是廣大英語教師們面臨的新課題。令人欣喜的是，有些一線教學名師和優秀骨干教師已經在這方面做了頗具啟發性的教學探索。如孫勇老師從思維品質的內涵界定出發，通過分析高中英語寫作中常用的仿寫、改寫、縮寫、續寫和創寫幾種形式，提出教學的具體策略。如教師可以通過布置微寫作任務、問題鏈追問和讀后續寫訓練，培養學生發散性思維、批判性思維和創新性思維。針對應用文這一重要體裁的寫作訓練，夏春來老師從寫前導入、寫中支架搭建和寫后評價幾個板塊，探討英語寫作教學過程中的思維品質培養，具有很好的操作性。朱俊老師提出的REAP（Read，Extract，Adapt，Polish）策略，則為概要寫作列出了可供借鑒的實際教學方法和步驟，始終貫穿了對學生邏輯性、批判性和創新性思維品質的培養。（參見本刊前文）他們以提升學生思維品質為導向，嘗試針對不同寫作類型和任務，從多個角度研究英語寫作教學與學生思維品質發展的關系。這是在新課標學科核心素養發展的課程總目標指導下，對過往寫作教學實踐的總結、反思和改進，同時也是應對英語高考改革，作出的有益嘗試和探索，具有重要的引領意義和參考價值。

2021年，江蘇將采用新的高考模式。如何應對新高考的挑戰，成為所有老師、同學和家長關注的焦點。作為承載著為國選才重大使命的高考，考試題型的變化勢必對中學英語教學產生重大影響，導向性顯著。關于新高考英語，教育部不再發布考試說明，而是在《課標》中給出了命題建議，指導命題組遵循相關原則，確定考核內容、試卷難度、試題形式等。值得注意的是，《課標》建議中明確提出了要“全面考查英語學科核心素養”，“著重考查學生在具體社會情境中運用英語理解和表達意義的能力”，“通過語言材料的選擇、考查重點的設置、考試項目和考試形式的設計等，直接或間接地考查學生的文化意識、思維品質和學習能力”。［2］94核心素養的測評是一個尚待落小、落細的大課題。限于能力與篇幅，本文僅從思維品質發展的維度，以“讀后續寫”這一種新題型為例，討論思維品質在寫作評價中的體現，以期從考入手，以考促教。

二、新題型：讀寫雙測中的思維品質考核

《課標》學業質量考核水平二是英語高考命題的主要依據。根據水平二的描述，學生應“能在書面表達中有條理地描述自己或他人的經歷，闡述觀點，表達情感態度；能描述事件發生、發展的過程；能描述人或事物的特征，說明概念；能概述所讀語篇的主要內容或續寫語篇。能在表達過程中有目的地選擇詞匯和語法結構，確切表達意義，體現意義的邏輯關聯性；能使用多模態語篇資源，達到特殊的表達效果”［2］49。我們可以清晰地看到，考核中加強了對學生的思維品質的考核，強調表達的條理性、邏輯的關聯性。其中要求“能概述所讀的主要內容或續寫語篇”更是對學生在觀察、比較、分析、推斷、歸納、建構、評判、創新等思維的多向度、全方位的測評。同時，也點明了兩種考核形式：概要寫作和讀后續寫。

無論是概要寫作還是讀后續寫，都是一種基于閱讀的寫作，是對閱讀能力和寫作水平的雙測題型。以浙江實施新高考后的“讀后續寫”題型為例，它要求學生在閱讀一篇350 詞左右的短文后，根據短文內容、兩個續寫段落的開頭語和短文中標識的10個關鍵詞續寫一篇150詞左右的短文。續寫作文的評價標準如下：（1）與所給短文及段落開頭語的銜接程度；（2）內容的豐富性和對所給關鍵詞語的覆蓋情況；（3）應用語法結構和詞匯的豐富性和準確性；（4）上下文的連貫性。［3］

首先，僅從評價標準中，就不難看出在寫作考查中對思維品質的重視。比如強調書面輸出和與其相關的書面輸入之間的銜接度、書面輸出本身內部的連貫性，以及關鍵詞覆蓋情況，重點都落在邏輯思維層面的考核。其次，因該題型基于閱讀，具有與閱讀高密度關聯性，思維品質考查必然是在輸入和輸出兩個層面展開。但無論在哪個層面，都涉及對批判性思維的考核。批判性思維通常包括三個維度：分析、評估和創新。［4］在輸入層面，學生需能識別把握重點信息和文本的語言特點，分析篇章的脈絡、推斷情節的發展，判斷信息的真偽，領悟文本的內涵等；在輸出層面，在內容創造上是否具有深度和廣度、語法結構和詞匯運用上是否具有豐富性，則是對考生建構能力與創新思維的測評。因此，高中英語寫作教學不能只局限于詞匯、語法、句式運用的準確度和豐富性，更要聚焦內容的深度、表達的邏輯性和說理的可信度。這些都與學生的思維品質密不可分。

三、新思路：讀寫整合教學中的思維品質培養

思維品質發展的新目標和“讀后續寫”類的基于閱讀的寫作測試新題型，都給我們的寫作教學帶來新的要求。基于閱讀的英語寫作并不是一個全新的理念，也已經被普遍認可是一個提高學習效率的有效途徑。［5］類似的測試形式除了本文討論的“讀后續寫”之外，任務型閱讀、概要寫作也屬于此類。然而，這種寫作教學理念并沒有得到有效實施，實際教學中讀寫仍難以實現真正的融合。

改變這一現狀首先需要從理解閱讀與寫作的關系入手。從“輸入—輸出”理論的視角來分析，沒有有效、充足、合適的目的語輸入，就不可能產生合乎目的語規范的、思維的、文化的輸出。因此，基于閱讀的寫作訓練必須重視閱讀能力的提高。

另一方面，從閱讀與寫作的認知過程來看，兩者都是意義的創造過程，是“讀者—作者”的互動過程。［6］在閱讀中，讀者調動已有認知和情感，理解作者在文本中傳達的意義。在寫作中，作者則是創造意義，向潛在讀者表達態度，釋放情緒。在這兩個視角中，前者突出閱讀是基礎，寫作是閱讀內化后的外在體現。后者則將閱讀與寫作放在同等地位，強調它們的互動性。兩者雖然側重點不同，但對于我們重新思考讀寫關系，改進寫作教學都具有啟發性。

在新課標核心素養發展的背景下，英語寫作教學可以跳出讀寫關系中單向或雙向的思考框架，構建新型的讀寫結合模式，即以核心素養發展為目標導向，用整合式思路，統籌閱讀與寫作教學。如在指向思維品質提升的寫作訓練中，教師可以根據思維品質中的要素，如邏輯思維訓練，有針對性地將閱讀語篇選擇和寫作任務設計創造性地結合。從模態、題材、體裁、內容、風格等方面，給學生提供充足、多樣的閱讀文本，設計相應的寫作任務，讓學生完成讀后寫作。也可以布置某種形式的獨立寫作，重點訓練學生的發散性思維，培養自主構建和創新能力。在完成初稿后，教師提供與獨立寫作任務在主題情境、體裁、語言風格等方面相應的閱讀語篇，進行寫后閱讀。這種讀寫互動過程可以根據需要循環重復，使得學生在讀寫中，領悟更深入，思維更清晰，表達更貼切。在讀寫整合的教學過程中，可以通過教師提問，啟發學生獨立思考；通過小組合作，激發學生頭腦風暴；或者采用師生協作，給予學生全過程的思維引領等多種形式，適時適當地將思維品質培養貫穿始終。

四、結語

英語寫作與學科核心素養中的思維品質是相互依賴、相互促進的關系。寫作本身是思維能力發展的有效路徑，通過完成寫作任務，學生會發現問題，分析問題，探索解決問題的方法。這一過程既是對已掌握的語言技能的實際運用，從而夯實語言功底，也是對學生思維的訓練，是學生與英語學習相關的思維品質養成和發展的過程。當然，胸中無丘壑，何以論江山？寫作必須與閱讀相結合。基于閱讀的寫作更加凸顯閱讀能力、閱讀中的思維訓練對于完成寫作任務的重要性。我們在寫作教學中，可以嘗試以提升學生思維品質為目標導向，以整合式教學思路統籌閱讀與寫作，實施讀寫技能與思維訓練整體融合性教學。提升思維品質也應與發展語言能力、文化意識和學習能力融通整合，實現英語學科核心素養養成目標，落實立德樹人的根本任務。