高中語文群文閱讀教學策略探究

邵 然

群文閱讀是聚焦一個主題，結合課內外教學資源，將多文本整合到一起，師生自由閱讀思考并交流討論，闡述自身對主題的理解和觀點，進行互動評價，共同提高閱讀能力的過程。群文閱讀給學生創設了豐富的閱讀資源環境，搭建了一個激發興趣、促進表達、鍛煉探究能力、培養獨立思考與合作討論習慣的平臺。

一、高中語文群文閱讀的教學現狀

在傳統的閱讀教學中，教師往往以個人講解為主，即使有了提問和回答等環節，學生整體還是處于被動學習的狀態，缺乏主動思考和歸納的意識。群文閱讀教學可以說很好地滿足了新課改的要求，符合當下學情的需要，但部分高中教師對群文閱讀教學認知不夠深入，態度上還不夠重視。群文閱讀要求重新整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，教師工作量大，對教師自身要求高，所以很少有教師愿意去嘗試。同時，迫于高中學習時間緊張的壓力，教師很難去改變現有的教學狀態，家長和學生也很難理解和適應這種新的教學方式。

群文閱讀是基于議題統整下的多文本閱讀，其閱讀過程強調學生的主體參與，其閱讀本質是對比閱讀，其閱讀目標指向“達成共識”。群文閱讀對改變現行高中閱讀教學樣態有積極意義和參考價值，但群文閱讀作為一種閱讀教學樣態，有專有的范式要求：如何依據任務群要求設定學習專題并依據細化目標設計議題序列，如何依據議題選擇組合文本，如何設計教學，如何評價教學效果等。教師如果不對群文閱讀有專門的研究，很難有效地開展群文閱讀教學。

如何通過對群文閱讀精髓的合理解構，并遵循易理解、可操作原則，建構新的閱讀教學范式，從而引領開展新樣態的閱讀？筆者根據學情，依據群文閱讀的特點對此進行分析架構，建構了“整合主題—深度探究—互動評價—綜合表達”的教學策略。

二、高中語文群文閱讀的教學策略

“整合主題—深度探究—互動評價—綜合表達”的教學策略，有助于提升群文閱讀教學的有效性。“整合主題”著眼于讓學生在整體閱讀之后遴選有研討興趣、有探究價值的話題；“深度探究”期望學生在聚焦主題的前提下緊扣文本和作者生活進行有理有據、有發現、有創見的探究；“互動評價”則意在提升學生主體參與的積極性，從閱讀、思考、研討到表達和傾聽等各環節，學生都能積極參與學習，進行自我反思與評價?！熬C合表達”意在給學生口頭表達創設更多的機會，重視口頭表達和書面表達，提升表達的嚴謹性和縝密度。

1.整合主題，豐富學習資源。

高中語文教材選文經典，教師可以教材為抓手，指導學生尋找同種類型的文學作品，發現文章的共同之處，激發學生的閱讀興趣，鼓勵學生結合課內外閱讀，遴選有價值的主題。

例如，在蘇教版必修四“詞別是一家”教學中，在閱讀鑒賞李清照的《聲聲慢》、李煜的《虞美人》和柳永的《雨霖鈴》時，結合學生自身的閱讀經驗和生命體驗，整合學生遴選的有價值的主題，筆者跟學生一起確立了“愁的藝術”的主題：古典詩詞中所寫的“愁”多種多樣，有漂泊在外、懷鄉思親的鄉愁；有黯然銷魂、難舍難分的離愁；有失去故國壯志難酬的憂愁；也有欲說還休、難以啟齒的情愁。它沉甸甸地壓在人的心頭，讓人難以割舍、難以逃避。詩人們將抽象、模糊的“愁”寫得形象、生動、可感，仿佛有了長寬，有了重量，請你進一步拓展對“愁”的藝術的思考。

在教學過程中，筆者引導學生利用課堂和課外時間閱讀了李清照的《武陵春》和《一剪梅》、李白的《金陵酒肆留別》、李商隱的《代贈二首》、李璟的《攤破浣溪沙》、李煜的《相見歡》、秦觀的《千秋歲》、賀鑄《青玉案》等詩歌，學生圍繞主題對詩詞主旨和“愁”的審美價值有了深層次理解。群文閱讀構建了開放性的學習情境，豐富了學習資源，讓學生有了更適合自己的閱讀內容，引導學生在自主閱讀時既關注課內文本，也關注課外文本，尤其注意閱讀主題的整合和提煉。

2.深度探究，改變學習思維。

新課程在教學方式上的改革之一就是開展合作探究學習，而群文閱讀教學正可體現這一轉變。深度探究是側重于高階思維能力的學習，是讓學生充分地參與教學，能激發學生積極的情感體驗。

仍以上文所提到的“詞別是一家”群文閱讀教學為例，筆者和學生確立了“愁的藝術”的主題之后，學生通過閱讀，不同學習小組進一步展開深度學習，分別從“愁之重”“愁之長”“愁之形”“愁之廣”“愁之動”等緯度進行探究。比如“愁之重”，學生認為李清照用夸張的比喻來形容“愁”，將精神化為物質，將抽象的感情化為具體的形象，使抽象的“愁”變成了有重量的東西，愁出了重量，愁出了分量，愁得沉重壓抑，愁得難以回避——“才下眉頭，卻上心頭”，極為感人，饒有新意。李清照將“愁”搬上了船，到了董解元《西廂記諸宮調》：“休問離愁輕重，向個馬兒上馱也馱不動”，則把“愁”從船上卸下，放在馬背上；而王實甫《西廂記》說：“遍人間煩惱填胸臆，量這些大小車兒如何載得起”，更把“愁”從馬背上卸下來，裝在了車子上。在“愁之形”的探究中，學生認為愁不僅有重量、有長度，而且有形狀、有情態。張繼詩“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”這個“愁”寂寞、孤獨、感傷，像漁火一樣朦朦朧朧；李白“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”道出了愁的特點、愁的情狀。唐代李商隱在《代贈二首》（其一）：“芭蕉不展丁香結，同向春風各自愁?！边@里的“芭蕉”是蕉心未展的“芭蕉”，這里的“丁香”不是花瓣盛開的丁香，而是成結不開的花蕾，這就是愁的形態。學生這樣的探究學習是深度的學習，是充滿思維火花的學習，這樣的教學是基于核心素養的教學。

3.互動評價，創造多維視角。

群文閱讀教學最好能讓學生進行閱讀交流，讓學生自主閱讀后交流觀點，教學中教師可以運用小組合作交流、答辯等方式激發學生學習的熱情和興趣。

筆者于2019年9月在江蘇省中小學教學研究室“教學新時空·名師課堂”直播了一節“史鐵生作品群文閱讀”研究課。課前給了學生一周時間，讓他們以《我與地壇》及《命若琴弦》為主要閱讀篇章研讀史鐵生的文章，教學中設置了“在學校讀書節中，為作家史鐵生設置展板，請你根據自己的閱讀體驗，為展板確定一個主題，要求能反映史鐵生的精神世界并闡明理由”的情境任務。課堂上，學生能深入地挖掘文本，更能多角度、多側面地挖掘作品主題的爭論點，解讀人物豐富復雜的精神世界，由感性的心靈觸動向理性的文學鑒賞邁進。如某一小組闡釋“具有零度寫作的美”的主題詞時，認為史鐵生在創作中帶有“零度寫作”的理性，每一次對“零度”的回望就是對命運的思考。生命本來是虛無的，但在生命的追尋過程中又是有意義的，史鐵生從“零”到“有”的追求過程又是充滿感性的。于是有學生提出了“是什么力量讓史鐵生從零到有再回歸本真”的問題，該小組圍繞此問題進行了答辯，有學生從《我與地壇》里作者對大自然的喜愛中得出“是地壇、寫作”給予了他力量，有學生從《合歡樹》中深沉的母愛闡釋“母愛和人性的溫暖”給予了他力量，還有學生引用《命若琴弦》中開頭結尾完全一致的藝術手法證明“對生死的徹悟”給予他力量……學生此時的思考已經超越了規定的文本，對史鐵生的認識也不再是現成的規定性答案而是創造性的自我發現，思維不再是單一的而是多維的。這樣的交流與分享，讓學生在交流中尋找知音，在討論中完善自我，在質疑中學會思辨。

4.綜合表達，提升思維品質。

在傳統的閱讀教學的課堂中，教師教授一篇課文往往是“滿堂灌”或“一言堂”，學生處于被動學習的狀態，缺乏主動思考。群文閱讀可以幫助學生掌握泛讀、思辨、總結歸納的方法，從口頭表達到書面表達，培養學生的“大語文”能力。

筆者在“史鐵生作品群文閱讀”研究課上，除了鼓勵學生小組交流、個人展示與互動評價之外，還專門設計了“寫”的表達方式，讓學生寫出自己的閱讀感悟，比如寫下你對主題認識的個人“金句”。這個“金句”是對文本主題的閱讀領悟，又是閱讀提煉書面表達的結晶，需要做到思想內容準確、語言簡潔精美等。這是一個極具開放性又具有約束性的問題，筆者摘錄部分學生撰寫的“金句”如下：

①逆境再長，也長不過你我的人生。

②只要你信仰戰勝苦難的能力，你就不會成為苦難的奴隸。

這個環節調動了學生的審美經驗，促進了學生的個性化體驗，加深了對作品的感悟和理解，有效地提高了學生的語言素養和文學素養，提升了學生的思維品質。