跨學科視域下高中語文教學的實踐與思考

潘衛星

國務院辦公廳《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》強調，要“積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學，注重加強課題研究、項目設計、研究性學習等跨學科綜合性教學”。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“2017 年版課標”）要求，教學中要“注意在生活和跨學科的學習中學語文、用語文，在學習和運用的過程中提高表達、交流能力”。［1］根據筆者自身的教學探索，結合當前學校正在實施的以“跨學科學習”為主題的省級課題研究和市級課程基地建設，嘗試基于跨學科視域開展高中語文教學，以期能給一線高中語文教師一些啟發。

一、深度融合哲學思維，促進語文教學的思辨性表達

所謂哲學思維，指的是人們認識、改造客觀世界時所運用的具有哲學特征的思維，比如聯系性思維、辯證性思維、批判性思維、矛盾性思維和創新性思維等等。在本體思維的意義上，哲學思維是終極性、無限性、辯證性、超驗性的形而上的思維，它不同于具體科學的非終極性、有限性、實證性的形而下的思維；從把握對象的方式上，哲學思維是一種理性、邏輯、抽象的思維，不同于藝術與宗教的非理性、感性、形象思維。［2］

高中階段，學寫議論文是每個學生的必修課，如何才能讓所寫的議論文達成“深刻透徹”的目的，是擺在每一個學生面前的難題。所謂深刻透徹，就是透過現象深入本質，提示問題產生的原因，預感事物發展的趨向和結果。這其實就對學生的反思性思維提出了要求。例如寫題為“還有下一次”的議論文，就需要運用反思性思維去辯證看待。從積極的意義來說，“還有下一次”可以給人以安慰，給人以繼續努力的信心，它是基于“這一次”成績不盡如人意而寄希望于“下一次”；辯證地看，“還有下一次”也會使人在自我安慰中變得安于現狀。因此，審題時要學會運用哲學思維，使立意體現出思辨性，而不至于陷入片面。在議論文的寫作教學中，如能合理運用“透過現象看本質”“一分為二”“事物是普遍聯系的”等哲學原理展開說理，就可以增強分析、議論的力度，使議論深刻、辯證而有新意。

學科本質上是理解世界的獨特思維方式。［3］學校教育的主要目的之一是發展學生的學科思維。語言是人類交流最基本的工具。在語文教學中，無論采用何種表達方式的作品作教材，師生在欣賞與交流時都要使用語言溝通，訓練學生對語言的掌握在任何時候都不會過時。因此，深度滲透反思性思維的語文教學，要結合高中語文教學的特點和學生的學情，促進語文教學的思辨性表達，這樣不僅能夠訓練學生的語用能力，而且能夠發展學生的思維，提高他們的思辨能力。

二、關注文學的歷史理解，體現文化的傳承和時代引領

文史是相通的，正所謂文以載史，史以文傳。2017 年版課標指出：“文化傳承與理解是指學生在語文學習中，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，理解與借鑒不同民族和地區文化，拓展文化視野，增強文化自信，提升中國特色社會主義文化自信……”語文教學是傳承中華文化的重要途徑，歷史是了解我國歷史以及相關文化發展的重要內容，在學科教學中，歷史和語文有著密不可分的關系。語文教學中應融入歷史性理解，關注人物和文章的歷史背景，帶領學生從當今走向歷史，回顧中華民族的歷史文明，再從歷史走回今天，傳承中華民族優秀傳統文化。

例如在作文教學中，一方面我們要積累歷史人物素材，比如蘇武死不負國、不辱使命、忠于大漢王朝的民族氣節，不被威武所屈、不被富貴所惑、寧死不降的執著精神，值得我們銘記；另一方面，我們也可以結合學過的課文傳遞或者滲透民族精神。比如，《五人墓碑記》中，五位英勇犧牲的烈士大義凜然、蹈死不顧、英勇就義的高尚品格，可以延伸到作文教學中，無論是歷史上的“五人”，還是當下一些與惡勢力作斗爭的英雄，都閃耀著中華民族的精神與氣節。

教學“詩歌鑒賞”專題時，結合歷史知識往往能容易理解詩歌的思想內容。詩歌是特定時代的產物，讀杜甫詩歌不了解安史之亂，就無法理解《春望》和《聞官軍收河南河北》的迥異情感；再如邊塞詩歌，盛唐邊塞詩與宋代邊塞詩在思想內容上差別很大，盛唐時期的詩歌常被詩評家稱賞“盛唐之音”，邊塞詩正是構成“盛唐之音”內容的一個基本方面。即使是艱苦戰爭，也壯麗無比；即使是壯烈犧牲，也死而無悔。而宋代，盡管仍然洋溢著一股愛國熱情，但更多的是報國無門的憤懣、歸家無望的哀痛。因此，教學中，可以結合歷史背景，從歷史角度進行探究，詩歌也就不難理解了。

當然，文史結合只是一種教學手段，我們不能無原則、無限制地引用歷史知識，尤其不能背離語文教學的基本理念。在引用之前，我們需要考慮引用能不能達到某種教學目的，有沒有促進語文課程目標的達成等問題。

三、引領學生跨學科表達，培育議題式創新寫作的能力

作文教學是培養學生“語言表達能力”的重要途徑之一。基于跨學科理念的作文教學將變革傳統作文教學模式：不再將重點局限于語文這個特定學科或者過于關注學科界限，而是強調利用具有針對性的相關知識進行語言表達，從多學科知識綜合應用的角度，提高學生解決寫作中實際問題的能力。這既可以發展學生的語言表達能力，又有助于構建一個開放而有活力的作文教學課堂。然而“跨學科”對于作文教學的促進作用一直以來因多種因素而被忽視或忽略。［4］教師應引領學生豐富跨學科知識的積累，借助跨學科知識創設情境，賦予學生情境化的寫作任務，打破傳統寫作的空間界限。

筆者在教學《六國論》時，提前布置學習任務，以小組為單位，讓學生通過上網或者到圖書館查找與“六國論”有關的材料，并回答下列問題：當時的歷史背景、六國的地理位置、六國的各自國力如何？秦國是如何一步一步滅掉六國的？有關“六國”滅亡的各種學說或觀點，你認同哪一種觀點？理由是什么？你是否還有其他不同于已有觀點的思考？隨后，在學生充分預習和討論的基礎上，以小組展示、組間質疑、現場辯論等形式進行課堂研學。

在經歷“熱鬧”的兩節課后，筆者趁熱打鐵要求學生以“再論六國”為議題完成一篇作文，具體題目自擬。在批改作文時筆者欣喜地發現，學生既整合了杜牧《阿房宮賦》、蘇洵《六國論》和賈誼《過秦論》的文學和文字意義上的表達，也搜集了史實材料或數據進行了驗證和分析，還根據各國所處的地理位置嘗試進行地緣政治方面的分析，更有從博弈論、經濟學、縱橫學等視角進行的考量，有小組還從那時的“六國”論及當今世界的“多國”。用學生自己的話來說，“這樣的作文，我寫得開心，感覺自己是有話可說、有話會說，而不是擠牙膏”。

跨學科議題式的作文寫作，為學生提供了更為真實可感的作文教學情境，有益于觸發學生寫作情感，促進學生情感真實表達。整合跨學科知識，把課堂交給學生，給學生自主的時間與空間去探索，學生會給我們以驚喜。

四、結語

跨學科視域下的高中語文教學的根本意旨在于促進學生跨越文化的、跨越時空的，又是回歸生活的、面向豐富世界的、走進情感深處的語文深度學習。在教學中，要引領學生注重文本的深度解讀，注重引領學生學習中的情感代入，注重培育學生的文化傳承與家國情懷，促進學生語文學科核心素養的培育，實現高中語文課程的育人功能和價值追求。