提升大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的內(nèi)涵、動因及對策

敖 潔，林樹苗

(長沙理工大學 經(jīng)濟與管理學院，湖南 長沙410015)

隨著高等教育招生規(guī)模的不斷擴大，我國高等教育辦學規(guī)模和年畢業(yè)人數(shù)已居世界首位，全國各類高等教育在學總規(guī)模達到4002萬人，高等教育毛入學率達到51.6%[1]，中國高等教育進入普及化階段。高等教育普及化為實現(xiàn)中華民族偉大復興提供了多樣化人才保障，是社會繁榮發(fā)展的動力引擎，但我國高等教育還存在質(zhì)量提升慢、基礎(chǔ)薄弱等高質(zhì)量發(fā)展問題。如何加強高等教育的內(nèi)涵建設、提高高等教育質(zhì)量是高等教育發(fā)展新階段的重要內(nèi)容。

提升高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵之一在于進一步對學生嚴格要求，提高學業(yè)挑戰(zhàn)度。教育部高等教育司司長吳巖在“走進新時代，贏得新時代，全面提高中國高等教育發(fā)展質(zhì)量”專題報告中強調(diào)，教師的時間、精力、情感投進去了，學生學習忙起來了，課業(yè)、學業(yè)難起來了，規(guī)章制度立起來、嚴起來了才是打贏本科教育攻堅戰(zhàn)的表現(xiàn)[2]。高校應合理增加大學本科課程難度、拓展課程深度、擴大課程可選擇性，激發(fā)大學生的學習動力和專業(yè)志趣，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”[3]。對此，本文將針對我國大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度現(xiàn)狀進行研究探討，分析提升學業(yè)挑戰(zhàn)度的內(nèi)涵、動因及對策。

一、學業(yè)挑戰(zhàn)度的內(nèi)涵

學業(yè)挑戰(zhàn)度一詞來源于美國“全美大學生學習性投入調(diào)查”(NSSE)。“全美大學生學習性投入調(diào)查”(NSSE)將學業(yè)挑戰(zhàn)度、主動合作學習水平、師生互動、教育經(jīng)驗豐富程度、校園環(huán)境支持度等作為NSSE的重要評價指標，學業(yè)挑戰(zhàn)度是調(diào)查的第一個基準。NSSE認為，富有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的學業(yè)任務對大學生的學習和學業(yè)成就至關(guān)重要，學校通過強調(diào)嚴格的學業(yè)要求以及為學生設定高標準來提高學生的學習成就水平，促進大學生的學業(yè)發(fā)展[4]。國內(nèi)對學業(yè)挑戰(zhàn)度的研究起步相對較晚，我國學者在2007年引進NSSE項目，并根據(jù)中國高等教育實際情況加以修改，最終形成漢化的NSSE版本NSSE—china，其主要從三個層面來考察大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度：一是直接反映學生學習行為的問題, 如“ 閱讀及寫作量”“學習時間投入量”等；二是學生可感知的課程質(zhì)量問題, 如根據(jù)布魯姆教育目標分類所提煉的“課程認知目標”高階部分(分析、綜合、判斷、應用)在課程中的強調(diào)程度；三是學生眼中的院校政策環(huán)境, 如“ 院校是否強調(diào)學業(yè)投入”等[5]。

通過對學業(yè)挑戰(zhàn)度的研究可以發(fā)現(xiàn)，大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度對學生的學習態(tài)度、學習興趣都會產(chǎn)生直接或間接的影響。學業(yè)挑戰(zhàn)度在學界并沒有統(tǒng)一的界定，結(jié)合國內(nèi)外學者的研究，學業(yè)挑戰(zhàn)的內(nèi)涵一般包含兩個層面，一是學生層面；二是院校層面。“學業(yè)挑戰(zhàn)度”既能反映學生的學習行為表現(xiàn)和學習投入程度，又能通過學生的行為表現(xiàn)和自我報告反映高校對學生的學業(yè)要求、學業(yè)標準和對學業(yè)的支持力度，以此體現(xiàn)高校的教育質(zhì)量[6]。

二、提升學業(yè)挑戰(zhàn)度的動因

(一)高校大學生學習積極性不高、學習投入不足

我國高等教育依然存在“嚴進寬出”的現(xiàn)象。在高強度的高三學習過程中，許多老師及家長給學生灌輸“考上大學就輕松了”等不正確觀念，在這種觀念的影響下，剛剛步入大學、心智還沒有完全成熟的學生容易產(chǎn)生不端正的學習態(tài)度，部分學生將學習置之腦后，課堂上睡覺、玩手機、遲到、早退等現(xiàn)象屢見不鮮，不高的學習積極性導致大學生在學習上投入的時間和精力不足。當前，我國高等院校學生與美國同類型高校學生學習投入的各項指標任然存在明顯差異，在師生互動水平和學業(yè)挑戰(zhàn)度上，“985工程”大學學生得分均低于美國研究型大學，且存在中等程度及以上差異[7]。對于低水平的學習投入對高等教育質(zhì)量產(chǎn)生的消極影響，學業(yè)挑戰(zhàn)度的提升一方面可以讓學生認識到“大學”是提高自身能力、修養(yǎng)品行、鍛煉批判思維能力的殿堂；一方面能使大學生認識到大學不是“混日子、混文憑”的地方，促使學生樹立正確的學習觀念，端正學習態(tài)度，加大投入學習的時間和精力。

(二)高校大學生綜合能力有待提升

習近平主席在“學校思想政治理論課教師座談會”上強調(diào)，要建設教育強國、辦好人民滿意的教育、努力培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人、培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人[8]。隨著時代發(fā)展，社會需要的不僅僅是有知識的人，還得是德才兼?zhèn)洹⑷姘l(fā)展的綜合型人才。目前，高校大學生綜合能力的培養(yǎng)存在以下問題：一是課程設置以專業(yè)課為主，注重專業(yè)知識學習，忽視通識教育。通識課程所占課程比重小，涉及的學科范圍也相對較小，教師在通識課程的教學過程中對學生的學習要求低、學習任務輕松。二是課程學習不夠深入。根據(jù)布盧姆著名的認知模型，認知過程從低到高分為六級，即記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造，前三級被稱為低階認知，后三級被稱為高階認知[9]。現(xiàn)在的高校課程重心更多的還是在低階認知的學習上，雖然強調(diào)低階認知有助于學生更好地鞏固學科基礎(chǔ)，但不利于大學生分析、創(chuàng)新、思維等高階認知能力的培養(yǎng)。同時，學生將大部分時間和精力投入到低階認知的學習中，從而忽視了高階認知的重要性。

(三)高校學業(yè)標準、學業(yè)挑戰(zhàn)性偏低

根據(jù)中美兩國本科生近十年的畢業(yè)率可知，我國高校的畢業(yè)率整體偏高。美國大學本科畢業(yè)率約為50%，不同類型、不同競爭力的大學，乃至相同類型、相同競爭力的大學畢業(yè)率都存在明顯差異，而我國大學本科畢業(yè)率高達90%以上，不同類型、不同競爭力的大學畢業(yè)率無明顯差異[10]。高畢業(yè)率背后是高校放松學業(yè)標準、降低學業(yè)挑戰(zhàn)性的表現(xiàn)。具體表現(xiàn)在：教學管理松懈，更關(guān)注學生的出勤率而不是學生聽課的效率；課前、課后的學習要求低，學習任務少，學生只需完成為數(shù)不多且簡單的作業(yè)就可以獲得較高的平時分；課程考試內(nèi)容簡單，更強調(diào)知識的記憶和理解，期末考核存在考前泄題、老師劃重點等情況，學生即便不上課也可以利用短時間的記憶背誦通過期末考試；在補考的過程中存在降低考核內(nèi)容難度的現(xiàn)象；畢業(yè)論文、畢業(yè)設計要求低，審查不嚴，教師在答辯中所提問題簡單，不注重論文質(zhì)量審查，答辯成為一種走過場的形式。大學生只要大學四年的學習學分達到畢業(yè)要求就能夠順利畢業(yè)，大學文憑的含金量不斷下降，高等教育的質(zhì)量受到社會懷疑。

(四)高校學業(yè)評價體系不完善

學校在學業(yè)評價方面注重結(jié)果評價，忽視過程評價。學校對學生的評價評優(yōu)以其考試成績作為考核的主要方面，忽視學生學習質(zhì)量、綜合分析能力、創(chuàng)新能力等方面的評價和考核。考核內(nèi)容以基礎(chǔ)理論為主，脫離實踐操作；考核形式單一，主要以考試的方式去了解學生對知識的掌握情況，無法全面了解大學生的真實學習情況；學業(yè)評價結(jié)果反饋不及時，反饋內(nèi)容不全面；考核結(jié)果反饋與評價存在較大時間差，學生的學習注意力不集中。

老師給學生的學業(yè)反饋較為簡單。老師給的學業(yè)反饋一般是一個分數(shù)或等級，因此學生既不了解自己為什么是這個分數(shù)，也不明白在學習中還存在哪些問題，特別是對于想要繼續(xù)深入學習的學生來說，反饋內(nèi)容沒有起到積極的指引作用。

不完善的學業(yè)評價體系不利于學生認知能力和非認知能力的發(fā)展，也使得學生對學習產(chǎn)生懈怠、消極心理，無法全身心投入到學習中。

三、提升學業(yè)挑戰(zhàn)度的對策

(一)以“學生為中心”提高學生的學習積極性

課堂教學活動是教育過程中最基礎(chǔ)也是最重要的一部分，以杜威為代表人物的實用主義教育理論認為，教學應以“學生為中心”“做中學”，要改變傳統(tǒng)課堂教學和以教師講解為中心的教學組織形式、教學方法，代之以學生的活動為中心，視教學過程為“做”的過程。因此，學業(yè)挑戰(zhàn)度的提升首先要改變“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學模式，轉(zhuǎn)變老師和學生的角色，讓學生成為教學過程中的主體，充分發(fā)揮教師在教學過程中的組織、激勵作用，引導學生積極深入地探究學習內(nèi)容，激發(fā)學生對學習的好奇心，使學生能夠主動投入到學習過程中，由被動學習向主動學習轉(zhuǎn)變。教學過程中要做到課內(nèi)與課外相結(jié)合、講授與學生自主學習相結(jié)合、教材知識與其他理論和實踐知識相結(jié)合、校內(nèi)教學環(huán)境與校外現(xiàn)場環(huán)境相結(jié)合，形成服務學生高質(zhì)量、高效率自主學習的教學方式方法[11]。教學要注重學習過程的探索，讓課堂成為學生的舞臺，充分發(fā)揮學生的能動性，加強師生之間的交流互動，形成良好的師生關(guān)系。老師應當主動了解學生所思所想，使課堂教學成為“對話”的課堂，而不是老師一個人的“獨奏”。同時，老師在教學上要關(guān)注學生的個體差異性，充分了解學生的學習基礎(chǔ)、學習興趣、學習狀態(tài)等方面，做到“因材施教”，給學生創(chuàng)造一個開放、自由的學習平臺，給學生提供更多符合具有“因材施教”性質(zhì)的學習機會，不斷培養(yǎng)、提高學生的創(chuàng)新能力、實踐應用能力和綜合素質(zhì)。

(二)開設具有挑戰(zhàn)性的學習課程

前蘇聯(lián)心理學家、教育家維果茨基(Lev Vygotsky)的最近發(fā)展理論認為，學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力，兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)[12]。最近發(fā)展理論強調(diào)通過具有挑戰(zhàn)性和難度性的教學內(nèi)容提高學生學習積極性，激發(fā)學生潛在能力，使學生在現(xiàn)有基礎(chǔ)上達到一個更高層次以獲得更好的發(fā)展，而此時的發(fā)展水平又將成為下一次發(fā)展的基礎(chǔ)，如此不斷的動態(tài)向前發(fā)展。課程內(nèi)容的設置首先要提升挑戰(zhàn)性，加強高階認知的學習，教學內(nèi)容不能局限于低層次的知識記憶，也不能拘泥于教材，要加大對大學生創(chuàng)新能力、邏輯思維能力、反思與整合能力、數(shù)量推理能力等的培養(yǎng)；其次要鼓勵多學科融合，提高課程內(nèi)容的復合程度，打破專業(yè)壁壘，加強通識課程、公共課程等課程的建設，提高課程學習的難度和深度。如清華大學開設的“挑戰(zhàn)性學習課程”(CBL)課堂教學模式，通過有趣、有價值的挑戰(zhàn)性問題吸引學生，激發(fā)學生的好奇心和想象力，促進學生敢于、善于挑戰(zhàn)自我和主動學習，使學生在完成挑戰(zhàn)性任務的過程中獲得成就感，進而增強作為拔尖學生的勇氣、信心和能力[13]。

挑戰(zhàn)性學習課程的設置能更好地提升大學生的溝通能力、語言表達能力，對大學生綜合能力的提升以及全面發(fā)展起到積極促進作用。設置高挑戰(zhàn)性學習課程的同時也要提高課程學習要求，增加課前課后的學業(yè)挑戰(zhàn)性，如提高相關(guān)書籍閱讀量、增加論文寫作練習等，使學生意識到學習不只是在課堂上，也不局限于教材，課前課后都要進行相應的學習準備。在課程作業(yè)方面，首先要根據(jù)章節(jié)內(nèi)容適當增加作業(yè)量；其次要提高作業(yè)難度。改變輕輕松松就能完成作業(yè)的情況，對抄襲現(xiàn)象一律嚴格處理。

(三)提高學業(yè)標準、完善學業(yè)評價體系

高校大學生學業(yè)評價體系的建設要均衡。這里的均衡是指對學生學習成就的評價要素必須多元化，主要包括兩個方面：一是對學習成就的評價必須是多要素的；二是在多要素評價體系中，各要素的比例權(quán)重基本均衡[8]96。在評價內(nèi)容上，考試成績不能作為單一的評判標準，學生的技能收獲、學習素養(yǎng)也是評價的重要環(huán)節(jié)。如美國的CIPP 模式通過選定和獲取信息，評價學生的知識、技能和素養(yǎng)等，為學生學業(yè)成績的測算提供參考，從而為學校管理人員的決策提供依據(jù)；CDIO 模型也強調(diào)對知識傳授、技能掌握和學生情感價值觀進行全面分析，形成對整個教育過程的科學評價[14]。在關(guān)注結(jié)果評價的同時也不能忽視過程評價，要加大對學生日常學習的考察，了解學生的學習過程。結(jié)果評價與過程評價之間的權(quán)重要合理，既要增加學生在日常學習中投入的時間和精力，也不能忽視期末考核的重要性。在評價主體上，除了老師對學生的評價外，可以增加學生自評、學生互評等環(huán)節(jié)，讓學生成為評價主體之一，提高學生參與度。在評價反饋上，采用定性與定量相結(jié)合的方式，除了期末考核的分數(shù)和等級以外，教師對不同學生體現(xiàn)出來的不同問題和不同側(cè)重點，應根據(jù)學生個人情況給出不同的學習意見，使評價反饋更有針對性。

嚴格執(zhí)行學業(yè)評價的標準和準則，在現(xiàn)有基礎(chǔ)上提高對大學生的學習期望；明確規(guī)定大學生的學習任務、學習要求，適當提高課程難度，加大對高階認知能力的培養(yǎng)和考察；杜絕考前劃重點、泄題等現(xiàn)象，使學生更加重視考核；對大學生的學習結(jié)果和學習過程加以監(jiān)督，在期末考試、畢業(yè)論文、畢業(yè)設計、答辯等環(huán)節(jié)要嚴格把控，存在作弊、抄襲、代寫等情況的學生一律不予通過并嚴肅處理，消除大學生的“僥幸心理”。

(四)加強教師培養(yǎng)、提高教師教育教學能力

教師作為教學中的重要組成部分，有著不可替代的作用。因此，在提高學業(yè)挑戰(zhàn)度的過程中要充分發(fā)揮教師的能動性。對于長時間以傳統(tǒng)方式教學的教師來說，要轉(zhuǎn)變教學思路、采用新教學方式提高學業(yè)挑戰(zhàn)度并不是一件簡單輕松的事情。高校應當加強對教師的培養(yǎng)，定期組織教師教學培訓，轉(zhuǎn)變教師傳統(tǒng)的教學思想和教學方法，給教師更多“走出去”的機會，如到其他高校甚至是到國外優(yōu)秀的院校進行交流學習，學習新的教學理念、教學模式、教學方法等，讓教師開闊思維，對教學有新的認識和體會，在教學過程中使用更加積極有效的教學方法讓課堂更加生動，引導學生投入到學習當中。

“重科研輕教學”的現(xiàn)象在高校中一直存在，高校對教學的不重視、對教學投入的不足使教師在教學上產(chǎn)生倦怠心理，部分高校教授甚至不參與教學活動。高校教師教學行為激勵的目標效價的一個重要方面就是良好教學行為所產(chǎn)生的物質(zhì)目標，如工資福利、教學績效獎勵與懲罰等[15]。因此，高校一方面要加大教學投入、完善教學環(huán)境；另一方面應對教學領(lǐng)域做出貢獻的教師給予相應的績效獎勵，積極鼓勵教師投入教學，樹立模范先進教師榜樣。在教師考核方面，學校要加大教學考核比重，以提高教師的教學積極性。同時，落實教學質(zhì)量監(jiān)督管理制度，不定期對教學課堂進行抽查，讓專家進行聽課、評課，檢查教學質(zhì)量并及時反饋檢查結(jié)果，再根據(jù)反饋結(jié)果對課堂教學進行調(diào)整，促使教師提升課堂教學質(zhì)量。

四、結(jié)語

對于高校存在大學生學習積極性不高、學習投入不足、高校學業(yè)標準整體偏低、學業(yè)評價體系不完善等問題，應利用“學生為中心”的教學模式、開設具有挑戰(zhàn)性的課程、提高學業(yè)標準、完善學業(yè)評價體系等方式合理提升大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度，讓大學生走出現(xiàn)有的“舒適圈”，改變輕輕松松就能畢業(yè)的現(xiàn)狀。其中，學業(yè)挑戰(zhàn)度的提升并不是一味增加學生的學業(yè)量，而是注重“質(zhì)”的增長，激發(fā)大學生的學習積極性以及潛在能力，在現(xiàn)有能力的基礎(chǔ)上“跳一跳”，讓學生學業(yè)成績達到更高層次，從而實現(xiàn)提高高等教育質(zhì)量，培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膬?yōu)秀人才的目標。