應用型民辦本科高校教學質量監控體系研究
——基于教師專業發展視角

劉 雪

安徽新華學院，安徽 合肥230088

一、高校教學質量監控研究現狀

2017年1月10日，國務院印發《國家教育事業發展“十三五”規劃》，明確提出，要調整高等教育結構，發展應用型普通本科高校，提升應用型、技術技能型和復合型人才培養比重。近年來，應用型民辦高校和學生規模發展迅速，毛入學率不斷提高，但辦學規模和師資短缺、教學質量等之間的矛盾始終存在，由此形成的教學質量隱患嚴重影響了應用型民辦高校的發展。此外，2012年，教育部印發的《普通高等學校本科教學工作合格評估實施辦法》《普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系》對高等學校教育教學工作質量提出了新的要求，五年一輪的教學水平評估與教學質量監控相契合。為此，高校愈發重視對教學質量的監控和管理，試圖通過構建完善的教學質量監控體系以提升教學質量和教學水平[1-2]。

目前，關于教學質量監控的研究主要集中在教學質量監控體系構建[3]、教學質量監控效果評價[4]、不同類型高校的教學質量監控機制分析[5]、不同理論在教學質量監控中的應用等方面。理論方面仍主要以PDCA循環理論[6]、全面質量管理理論[7]、ISO 9000質量管理體系[8]等為主，部分學者在實踐應用中有所創新[9]。從結構來看，高校教學質量監控體系主要包括：組織保障、質量目標、信息收集、評價分析、信息反饋等，涉及多主體、全過程、全方面的質量監控[10]。研究發現，學術界對教學質量監控的研究存在基礎研究不足、評價指標不統一、體系構建較為片面等問題，對教師監控主體的關注較少。

當前，對于教師專業發展的內涵界定尚不統一，部分學者從社會學角度認為其主要強調提升教師群體的專業地位和形象[11]，但也有學者從教育學角度提出教師專業發展應指教師自身專業素質以及能力的提升[12]。由于部分高校“學生評教”項目的引入，導致教師由單一的被動監控，發展到現在兼具他控和自控的雙重角色。然而，隨著研究的深入，部分學者發現學生評教的結果受多種因素的干擾，最終影響教師的真正教學評價結果[13]。而且，在當前的教學質量監控模式下，教師自主的專業性發展受到多種因素的制約，故在以人為本的教育理念下，探索教學質量監控和教師專業發展相協調的教學質量監控體系，對引導教師自我激勵、發揮教師的主觀能動性、實現教師自身專業發展具有重要意義。

二、應用型民辦本科高校教學質量監控體系的主要特點

首先，監控目標的明確性和系統性。應用型民辦本科高校的教學質量監控目標與學校的辦學目標、專業培養目標一致。教學質量監控體系圍繞這一目標運行，該目標也是集團公司、學校、二級學院、系/教研室的共同追求。此外，完善的制度是推動學校良性運作的重要保障，也為教學質量監控提供了制度支撐。針對教學目標及培養目標，學校制定相關的教育教學制度以保障教學及管理工作的正常進行。就應用型民辦本科高校而言，與追求的目標相對應，系統中不同管理層級對于教學質量監控的要求也有所區別，系/教研室層面更加重視對教師的監督、評價和考核等具體監控管理的推進，二級學院、學校及集團公司的監控目標逐層弱化，傾向于維護學院學校的穩定、教學工作和管理工作的正常開展。

其次，監控過程的持續性和發展性。從教學質量監控的構成要素可以看出，完整的教學質量監控應當包括教學設施的投入與管理、教學經費的投入與使用、教學評估的運行與推進、教師隊伍的考核與評價等方面。可以說，教學質量監控涉及學校的方方面面，教學質量監控體系的構建也需要各方的合作。隨著對教學質量監控研究的深入，民辦本科高校的教學質量監控也由事后控制向事前控制轉變，監督與反饋相結合，監控體系在多方配合下形成一個相對完整的閉環。

最后，監控主體的多元性和自主性。應用型民辦本科高校教學質量監控的主體是多元的，教師作為主要的被監控人，需接受來自院系、督導、學生等全方位的監督。在教學質量監控體系的構建中，力求做到全員、全程以及全面，即強調所有教師及領導的參與，以及對教師的各方面工作、學生的學習能力等進行全方面多角度的監控，重點突出其中的過程監控。除此之外，基于以人為本的原則，對教師的監控也會尊重教師與學生這兩個特定主體自主性，通過“監督-評價-反饋-獎懲”尤其是對教師形成激勵機制，激發其教學的積極性和主動性，以更好地促進教學質量監控工作的實施。

三、應用型民辦本科高校教學質量監控體系存在的問題

第一，教學質量監控的手段和方法不夠科學。當前，教學質量監控的約束手段明顯強于激勵手段，即在體系的運行中過分強調對教師的監控，其中涉及督導監督、學生評教以及同行評議等，在這一過程中往往存在許多問題影響評價結果，例如督導由于專業關系通常只關注教師是否缺勤、課程是否開展、課程考核是否符合規定等；學生評教結果受教師嚴厲與否、考試難易程度等影響，主觀性較強，不能全面反映教師的教學水平和能力；同行評議的分數基本上來源于其他教師與該教師工作和相處的觀感。因此，教學質量監控結果往往受眾多不真實評價的制約，導致評價結果的激勵作用得不到發揮，教師的專業發展受到影響。

第二，教學質量監控運行不暢，重于形式。教學質量監控的目的在于提高教學質量和教學水平，但從實際運行來看，教學質量監控過多的偏向于對教學過程的檢查，忽視信息的反饋；重視日常監控，輕視專項評估；重視內部監控，輕視外部監控。另外，作為一個閉合系統的教學質量監控體系，在運行的過程中會由于某一環節的紕漏導致整個系統的運行不暢。例如收集了錯誤的監控信息，可能會使后續評估、診斷、反饋、整改等整個過程受影響，而時效性較差、反饋不到位、糾偏不及時等問題會嚴重挫傷教師的積極性，進一步影響教師的專業發展。

第三，教學質量監控偏重課堂教學，過程失衡。目前，許多高校教學質量監控整體上向課堂教學環節傾斜，側重于教學環節的質量監督，即通過督導、評教等方式監督和考核教師的教學質量，但對于應用型高校而言，其他教學環節，如實踐教學等對學生培養的意義也十分重要，因此在教學質量監控過程中不能僅重視對理論教學的監控，忽視實踐教學。另外，教學質量監控并未達到事前控制與事后控制的有效統一。應用型民辦本科高校多重視對教學質量的事后監控，即通過多主體的監督形成對教師教學及管理工作的綜合評價，涉及信息的收集、整理、反饋，因此對教學質量的提升和改進較為緩慢，且主要通過對教師的約束機制反饋。

結合麥克蘭德的冰山模型[14]，可以發現對于教師專業發展來說，可以被預測和發現的往往集中在專業能力、專業態度和專業知識，作為師德和學術道德復合體的教師信念、態度、自我認知等則是教師日常行為的內在支撐。因此，僅僅通過督導、評教等方式對教師的教學效果進行打分，并不能夠充分考慮教師全方位的專業發展。而教師專業發展的途徑[15]主要來自課堂教育、教師學習、教學反思等，高校在教學質量監控過程中可以適當重視教師專業發展，注重引導教師專業能力的培養和提升，以充分發揮教師在教學過程的自我激勵機制，保障應用型民辦本科高校教學質量監控體系的良性運行。

四、基于教師專業發展的教學質量監控體系改進

（一）創新教學質量管理模式

不同于研究型高校，應用型民辦本科高校的辦學目標更加突出對應用型人才的培養。為此，應重點構建符合學校人才培養目標要求的各級質量及管理體系，教學質量監控體系也不能一味地模仿研究型高校，應當結合本校實際，在理論上進一步完善與教學相關的主要環節及關鍵點的監控，實現教師教學、學生學習、學校管理三者的統一。

（二）進一步改進教學質量監控體系

應用型民辦本科高校需進一步改進教學質量監控體系。首先，在監控過程上應優化信息反饋和調控機制，提高監控體系運行效率，強化事前控制。其次，在評價方式上應結合教師專業發展的要求進一步優化評價內容和評價指標。最后，在監控主體上需探索多元化的監控主體，在督導監督、學生評教的基礎上，引進第三方的評價，保障評價結果的客觀公正。

（三）優化師資結構與提高教師培養力度

應用型民辦本科高校應強化教師隊伍建設，可通過推進創新團隊建設、開展中青年骨干教師培養計劃、搭建教師個體發展平臺等舉措，同時，加大人才引進力度，激發教師的積極性和創造性，培養高素質、高質量、高水平的師資隊伍，為教師專業發展奠定基礎，進而提高教學質量、人才培養質量。

（四）充分發揮教師自我激勵機制

良好的教學質量監控體系不應僅重視“監控-評價-反饋”的約束機制，還需發揮教師的自我激勵機制，才能促進教師的專業發展，實現教學質量的有效提升，可通過改進當前獎勵機制，如情感獎勵、經濟獎勵等。完善教師的考核評價體系，尤其是在評價指標上應進一步優化，需涉及教學、科研、學生培養等眾多方面。最重要的是激發教師的內生自覺動力，以便了解教學質量監控背后的難題和癥結，對癥下藥，助推教學質量的真正提升。