基于應用型人才培養的“食品分析”課程群構建的研究與探索

張 軍

（青島農業大學海都學院，山東萊陽 265200）

0 引言

獨立學院食品質量與安全專業培養能分析和解決食品質量與安全實際問題能力、品德高尚、身心健康、基礎扎實、實踐能力、適應能力、創新能力強的高素質應用型人才[1]?！笆称贩治觥笔鞘称焚|量與安全專業必修的一門專業課，對該專業學生的就業也尤其重要[2]。以往的“食品分析”課程沒有形成課程群體系，整個體系相對松散，課程之間的銜接上也存在著一定缺陷，沒有一個衡量標準，學生不能有效進行“食品分析”的學習，在學習的過程中也只是停留在學校給開設什么樣的課程就學習什么樣的課程，沒有一個硬性的指標來衡量學生的學習成效，導致理論教學不能很好地滿足生產實踐[3]。教改根據學生認知水平整合了“食品分析”課程體系，初步建立“食品分析”課程群，有利于學生循序漸進地掌握知識，合理構建知識構架，建立科學合理的評價機制，對“食品分析”學習的效果進行全面檢驗。同時，為食品新資源及新產品的開發、新技術和新工藝的探索提供可靠的依據[4]。

1 存在的主要問題

在各獨立學院食品質量與安全專業教學大綱及培養方案的研究中，未見關于“食品分析”課程群構建的相關報道。各高校注重應用型人才的培養，“食品分析”只作為一門課程的學習顯然有些落伍，“食品分析”課程群的構建是將“基礎化學”“感官評定”“食品分析理化檢測”“食品微生物學”“儀器分析”等課程作為一個體系，系統地進行專業培養，更有利于學生對專業課的認知。

1.1 “基礎化學”實驗課程中部分內容存在的問題

（1）現有的教學課程中“基礎化學”學時比例較大?！盎A化學I”及“基礎化學實驗I”共占96學時，“基礎化學II”及“基礎化學實驗II”占104學時。在高校固定學分制教學中，“基礎化學”占比較高，必定影響專業課學分的制定，在保證有效學習的基礎上，可以將學時相應壓縮。

（2）課程名稱不規范且課程教學分類不明晰。如“基礎化學I”“基礎化學實驗I”“基礎化學II”“基礎化學實驗II”等，結合教學大綱的分析，“基礎化學II”主要是有機化學的內容，課程名稱將“基礎化學II”和“基礎化學實驗II”整合為“有機化學”。

（3）實驗內容與理論知識不符。通過研究課程教學大綱發現“基礎化學實驗I”共32學時，其中18學時是基礎化學實驗，14學時是專業課實驗內容，專業課的教學比例較大，基礎化學實驗的目的是為專業課打基礎的，可以適當向專業課延伸，但比例不宜過高，會影響專業課的教學。實驗是理論的有力補充，可以更好地驗證理論性，使學生靈活地運用理論知識，提高動手能力。

1.2 “食品分析”課程群建設中相關學科部分實驗內容欠妥，需要各學科間整合

以往沒有“食品分析”課程群，每個課程都是按照自己獨立課程的教學任務在完成實驗及教學，而食品分析課程群是在系統研究食品分析全過程的基礎上，將各學科課程整合。

（1）“基礎化學II”及“基礎化學實驗II”整合為“有機化學”后，其中實驗的內容有碳酸鈉的制備及產品分析，此部分屬于無機化學部分，可以將此部分內容整合到“基礎化學”課程中。

（2）課程體系群的建設中將“食品衛生檢驗”設置為微生物檢測的部分，為避免學科間實驗內容及界限模糊的情況，其中實驗內容包含醬油和食醋摻偽的檢測（4學時）、粉條和真假藕粉的檢測（4學時），此實驗部分不屬于食品微生物檢測范圍，可以將此部分內容設置在“食品安全檢測技術”中，將課程體系的實驗部分有機結合，更好地建立“食品分析”課程群。

（3）“食品分析”實驗內容中可以適當添加鈣、鎂、鐵等微量元素的檢測，薄層層析法檢測糖精鈉、防腐劑等的含量，食品中亞硫酸鹽含量的測定等內容。在整合的前提下，有效地將各學科間實驗內容進行合理規劃，能使學生更好地進行“食品分析”的學習及實踐。

1.3 “食品分析”在知識構建上存在漏洞

2017版食品質量與安全專業培養方案中，學期安排上不合理，“儀器分析”課程安排在第4學期，學生剛剛接觸基礎知識，對“食品分析”專業課的學習是一個開始，學生基礎知識不扎實，沒有完全掌握專業課程，在知識構建上存在嚴重的漏洞，就進行精密儀器分析的操作，學生達不到相應的認知水平，造成教學資源的浪費。將“儀器分析”課程放在基本理化檢測之后，學生能夠通過專業的系統學習，掌握食品的結構、功能、性質等，再進行儀器操作，合理地安排教學任務，達到理想的教學效果。

2 “食品分析”教學改革采取的措施

2.1 合理安排實驗的學時比例和內容

適當調整“基礎化學”課程中基本操作及實驗的學時比例，合理安排實驗內容?！盎A化學”是食品分析實驗的基礎，只有基礎操作標準才能保證食品分析檢測的結果準確，不會因為儀器、實驗操作的不規范而帶來實驗結果的誤差，所以掌握好基礎化學實驗操作規范對食品分析檢測結果的正確性具有至關重要的作用，在學時的分配上應該更注重基礎操作。

2.2 規范學科命名

將“基礎化學I”及“基礎化學實驗I”更名為“基礎化學”，“基礎化學II”及“基礎化學實驗II”更名為“有機化學”，其中均包括理論和實驗的教學內容。在對培養方案的研究過程中，發現化學類課程名稱較多，沒有系統規范的命名，在教學中側重點不明確，導致學生的認知有缺陷，教師在教學中主次把握不準，所以規范的學科命名對教學也很重要。

2.3 根據學生的學習心理制定課程進度

“食品分析”課程群建設在開課學期方面的整合，教學改革的研究中注重應用型學生的培養，即學生不僅僅是學校開設什么樣的課程就學習什么樣的課程，而是將學生的學習變被動為主動，由“讓我學”轉變為“我要學”。這一形式的轉變需要研究學生對專業知識的認知能力和水平，研究學生的學習心理，為什么在課堂上教師講得津津有味而學生卻聽得索然無味，一部分原因是學生的思維進度沒有跟上教師的理想水平，所以要根據學生的學習心理來制定“食品分析”課程群的課程進度。第1學期開設“基礎化學”，因為基礎操作是“食品分析”能否順利完成的根本，“基礎化學”更側重于無機化學的學習；第2學期開設“有機化學”，是對基礎化學的有力補充；第3學期開設“食品感官評定”，例如，如果眼前有一個蘋果要對它進行食品分析，首先借助的是什么？就是感官評定的方式方法，比如眼、耳、鼻、舌、手，按照系統的學習及評分標準來判定食品是否符合質量標準。如果能夠通過感官評定的方法判定食品已經發霉變質，根本就不需要進行微生物的檢驗；第4學期開設“食品理化分析”（現為“食品分析”） 和“食品微生物檢測”（現為“食品衛生檢驗”），通過感官評定產品沒有問題，再開始進行“食品理化檢測”同時講授“微生物檢測”；第5學期開設“食品安全檢測技術”；第6學期開設“食品快速檢驗”“儀器分析”“儀器分析實驗I”及“食品質量綜合檢測實習”，通過實踐教學環節使學生將所學的課程有機地進行整合和探索，能夠使學生在鍛煉中學習，學習中成長。

3 教改的創新點

（1）建立了“食品分析”課程群，從課程的銜接上按照學生對食品分析的認知水平，合理整合了食品分析相關課程，使整個課程體系較為完備。

（2）有利于學生循序漸進地掌握知識，合理構建知識框架。以食品質量與安全專業的“儀器分析”為例，原來在第4學期開設的課程。作為專業基礎課，學生沒有學習“食品分析”的相關課程，對于學生的學習認知水平上來講過于拔高，學生很多時候都是一知半解，教改將“儀器分析”劃分為專業課，開設學期是第6學期，學生在“食品分析”課程體系中學習完理化、微生物檢測等相關專業知識后再進行“儀器分析”的學習，由淺入深，融會貫通的學習更能增加學生學習的積極性和熱情。

（3）教學改革中在“食品分析”課程群內容上整合，使“食品分析”課程內容有一定的銜接，包括“基礎化學”“基礎化學實驗I”“基礎化學實驗II”“食品感官評定”“食品理化檢測”（現為“食品分析”）“食品的微生物檢測”（現為“食品衛生檢驗”） “食品安全檢測技術”“食品快速檢驗”“儀器分析及實驗”“食品無損檢測技術”，使食品檢測覆蓋的面更廣，內容更加豐富。

（4）對“食品分析”學習的效果進行檢驗?！笆称贩治觥闭n程傳統的考核方式一般是期末閉卷考試結合平時成績，兩項加權相加得到總成績[5]。這種考核方式的弊端是出題模式固定，學生為了應對考試死記硬背，考完就忘[6]。但是，現有的常規考核方式不能很好地反映出學習水平和教學效果[7]。教改在自主探究式教學的課程評價和考核中兼顧過程和結果，探索過程性考核激勵機制。學生在理論課教學過程中兼顧課程的自主學習和課上專題性講座的綜合性評價。實踐教學中教師先布置預習內容，學生做出書面整理，根據學生的預習情況教師給予預習成績的評價，課上教師進行講解后，根據學生操作及認知能力給予一定分數評價，學生回答問題及提問的情況給予評價，課后的實驗報告總評成績，出勤率及課堂表現也作為評價的指標之一。鼓勵學生把功夫用在平時，主動參與學習的全過程，促進學生多想、多學、多做。第6學期的“食品分析”實踐教學實習進行檢驗，考查學生綜合運用食品檢驗檢測方法獨立進行食品檢測的能力。