“學(xué)為中心”的項目式學(xué)習(xí)新模式研究與實踐

廣東省深圳市福永中學(xué)/

項目式學(xué)習(xí)發(fā)端于美國學(xué)者杜威的“做中學(xué)”理念，經(jīng)由醫(yī)學(xué)教學(xué)實踐，逐漸拓展至各學(xué)段、各學(xué)科乃至跨學(xué)科、超學(xué)科領(lǐng)域，形成具有固定特點與操作步驟的學(xué)習(xí)模式。項目式學(xué)習(xí)模式可以用在國家課程、綜合實踐活動課程、勞動教育課程、創(chuàng)客課程等不同的課程形態(tài)中，也可以用在假期社會實踐活動、德育類主題教育活動中。但當(dāng)前國內(nèi)中小學(xué)階段的項目式學(xué)習(xí)主要側(cè)重于學(xué)科及跨學(xué)科課程，過于關(guān)注教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計，教師千方百計關(guān)注如何在現(xiàn)有“教為主”的框架下，搭載項目式學(xué)習(xí)模式“教好”項目，“教好”學(xué)生，達成學(xué)科課程的三維目標(biāo)。各類論文、案例，全是以“教”的視角主導(dǎo)和呈現(xiàn)，而對于“學(xué)為主”理念下的項目式學(xué)習(xí)模式，“教”減少到什么程度，“學(xué)”增加到什么程度，怎樣以“學(xué)”的視角呈現(xiàn)案例或者“學(xué)”的文本，則關(guān)注較少。

一、“學(xué)為中心”的項目式學(xué)習(xí)新模式內(nèi)涵、優(yōu)勢與特征

1.“學(xué)為中心”的項目式學(xué)習(xí)新模式內(nèi)涵

“學(xué)為中心”有兩層含義：其一，在師生關(guān)系上，以學(xué)生為中心，師生“雙主”關(guān)系變?yōu)椤耙恢鞫嘣保磳W(xué)生為主體，教師、教材等資源成為多元化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、引導(dǎo)者、促進者；其二，在教學(xué)關(guān)系上，以學(xué)習(xí)為中心，實現(xiàn)以學(xué)定教、先學(xué)后教、少教多學(xué)、不教而學(xué)的進階式學(xué)習(xí)。“學(xué)為中心” 理念下的項目式學(xué)習(xí)新模式，即在項目式學(xué)習(xí)的目標(biāo)、任務(wù)、評價反思等各方面，弱化教師的“教”，強化學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生以項目式學(xué)習(xí)案例和程序性知識為參考，實現(xiàn)變革性的“學(xué)”為主的項目式學(xué)習(xí)。

2.“學(xué)為中心”的項目式學(xué)習(xí)新模式優(yōu)勢

第一，變傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)支配為引導(dǎo)輔助。傳統(tǒng)的項目式學(xué)習(xí)中，教師對項目任務(wù)設(shè)計過細、支架過于清晰，學(xué)生在任務(wù)探究中，被表格式的任務(wù)填空與支架牽引，按部就班，亦步亦趨，成為教師意圖的精細執(zhí)行者，主觀能動性難以發(fā)揮。新模式中，學(xué)生自主開展項目式學(xué)習(xí)，教師從任務(wù)和支架的提供者、規(guī)劃者變?yōu)椤癎PS”式的指導(dǎo)者，學(xué)生則自主開發(fā)項目任務(wù)和尋找學(xué)習(xí)支架。

第二，教師由講授者變?yōu)橹笇?dǎo)答疑者。新模式下教師講授大大減少，部分項目式學(xué)習(xí)中甚至沒有授課環(huán)節(jié)，教師多數(shù)時間是針對學(xué)生過程中的反饋進行指導(dǎo)和答疑。

第三，學(xué)生獲得完整的自主權(quán)，“萬物” 皆可為師。即在選題、提出驅(qū)動性問題、任務(wù)設(shè)計、分工探究等項目式學(xué)習(xí)全環(huán)節(jié)完全自主，學(xué)生可以從家長、網(wǎng)絡(luò)、第三方專業(yè)人士等各種渠道“求學(xué)”，能者皆為師。同時，教師真正杜絕包辦代替、指手畫腳，從干涉者變?yōu)閷W(xué)習(xí)顧問。

第四，教學(xué)設(shè)計消失，學(xué)生文本創(chuàng)生。這是新模式中具有變革性的一環(huán)。在“教”主導(dǎo)下的項目式學(xué)習(xí)中，教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)、活動設(shè)計意圖、支架、量規(guī)的教學(xué)設(shè)計以及課時教案內(nèi)容一應(yīng)俱全，教師會規(guī)劃好項目式學(xué)習(xí)的整個藍圖，以及藍圖里的所有細節(jié)，學(xué)生則“按圖索驥”。而在“學(xué)為中心”主導(dǎo)下，顯性的教學(xué)設(shè)計取消了，學(xué)生在案例指引下，自主開展項目式學(xué)習(xí)，并在過程中和總結(jié)反思階段撰寫項目式學(xué)習(xí)文本，這種文本不是項目式學(xué)習(xí)的作品，而是一種案例式的項目式學(xué)習(xí)過程表述和總結(jié)反思的集成，它體現(xiàn)了項目式學(xué)習(xí)的所有環(huán)節(jié)，遵循了項目式學(xué)習(xí)的特征，是一種個性與共性兼顧的特殊文體，學(xué)生的成敗得失、研究歷程等都記載于其中，可供學(xué)生回溯項目，總結(jié)收獲，遷移應(yīng)用，也可以用于豐富項目式學(xué)習(xí)案例庫、微信自媒體推文。

第五，高階思維得到更充分的培養(yǎng)。高階思維又被譯為高級思維、高水平思維，是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。“學(xué)為中心”的全自主式項目式學(xué)習(xí)多為跨學(xué)科學(xué)習(xí)，相比“教”為主的項目式學(xué)習(xí)，它遇到的困難和挑戰(zhàn)更多，學(xué)生在基于真實生活的問題驅(qū)動下構(gòu)建解決問題的方案、付諸實踐、多次迭代，過程中不斷思考、總結(jié)、研究，全方位錘煉了分析、綜合、評價、創(chuàng)造的高階思維能力。

第六，項目評價多元化，超越教師評價的經(jīng)驗局限。評價主體從教師擴大為師、生、家長、自媒體受眾等多方；評價對象從學(xué)生個體拓展到小組捆綁；評價量規(guī)從唯智的知識技能走向五育并舉的核心素養(yǎng)；評價維度多元，即過程性和終結(jié)性評價、局部和整體評價、質(zhì)性和定量評價、一般和特殊評價相結(jié)合。

3.“學(xué)為中心”的項目式學(xué)習(xí)新模式特征

其一，師生關(guān)系的重構(gòu)。新模式中教師從教授者變?yōu)橹笇?dǎo)者、引導(dǎo)者、評價者。教師的指導(dǎo)根據(jù)程度分為三種類型：粗放指導(dǎo)式、全程指導(dǎo)式、階段指導(dǎo)——迭代式。教師的引導(dǎo)主要指向?qū)W生項目式學(xué)習(xí)過程中生成性目標(biāo)、問題、任務(wù)及項目方向與進程。教師的指導(dǎo)和評價指向項目選題生成、驅(qū)動問題產(chǎn)生、任務(wù)設(shè)計、實踐探究、作品迭代等多個環(huán)節(jié)，且用過程性評價實現(xiàn)對項目過程的調(diào)節(jié)、修正、激勵，用終結(jié)性評價對學(xué)生的展示分享、總結(jié)反思、遷移應(yīng)用和項目式學(xué)習(xí)達到的目標(biāo)進行價值衡量和檢視。

其二，核心素養(yǎng)的隱性實現(xiàn)。新模式取消了教學(xué)設(shè)計，顯性的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)框架沒有了，教師為項目式學(xué)習(xí)設(shè)計的“藍圖”不在了，但這并不意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有目標(biāo)，學(xué)習(xí)過程變?yōu)槊つ浚瑢W(xué)習(xí)活動變成娛樂和玩耍。在實踐中，學(xué)生并沒有因此使項目式學(xué)習(xí)變成荒廢時間和毫無意義的“雞肋”。在新模式中，教學(xué)設(shè)計被學(xué)生撰寫文本所取代，蘊含于文本中。教師要求學(xué)生達到的項目式學(xué)習(xí)目標(biāo)并不單一指三維目標(biāo)——包括知識與技能、過程與方法、情感價值觀目標(biāo)，還有核心素養(yǎng)目標(biāo)——包括各學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)和逆商素養(yǎng)、合作素養(yǎng)、節(jié)儉素養(yǎng)等非學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)，三維目標(biāo)與核心素養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)整后被融入到了學(xué)生文本中，并在學(xué)生知行合一的項目實踐中培養(yǎng)與達成。同時，這些核心素養(yǎng)的培養(yǎng)還在作品評價表、合作學(xué)習(xí)評價表等各種過程性和終結(jié)性評價量表中得到評估。“學(xué)為中心” 下的核心素養(yǎng)不再是教師寫在紙上、掛在嘴邊的顯性“痕跡”，而是在真實學(xué)習(xí)情境下“潤物無聲”的隱性生長，自然而有力量。

其三，項目內(nèi)容與形式的深度再造。目前項目式學(xué)習(xí)功能定位主要是問題驅(qū)動的學(xué)科探究課程，即將項目式學(xué)習(xí)融入學(xué)科常規(guī)課程中。這是很多學(xué)者的常規(guī)理解，但項目式學(xué)習(xí)有多種應(yīng)用形式和領(lǐng)域，絕不僅限于學(xué)科課程，而是遍及德智體美勞諸育，遍及課堂內(nèi)外，靈活多樣。基于深刻的認知，“學(xué)為中心”的項目式學(xué)習(xí)內(nèi)容和主題包羅萬象，天文地理、古今中外，均可涉獵；形式上超越時空體現(xiàn)泛在性，不局限于學(xué)科課堂，而是校內(nèi)課外、校外居家，線上線下，多種多樣。內(nèi)容和形式統(tǒng)一的策略是“隨物賦形”，即不同的內(nèi)容和需求，賦予不同的形式，“破”中取“立”，不拘泥于常規(guī)，因而產(chǎn)生不同的深度重構(gòu)，形成不同類型的項目式學(xué)習(xí)新模式。

二、“學(xué)為中心”的項目式學(xué)習(xí)新模式路徑建構(gòu)

劉景福等學(xué)者在長期研究中，提出基于項目學(xué)習(xí)的操作流程，即選定項目、制訂計劃、活動探究、作品制作、成果交流和活動評價六個步驟。無論“學(xué)為中心”的項目式學(xué)習(xí)新模式如何百花齊放，依然遵循這“六步曲”，所不同的是，這些步驟的“藍圖”構(gòu)想與繪制的主體從教師變?yōu)榱藢W(xué)生，使得“學(xué)為中心”下的項目式學(xué)習(xí)操作流程和呈現(xiàn)形式與舊有模式大不相同。以“居家”和混合式項目式學(xué)習(xí)新模式為例，新模式的“六部曲”在策略線指引下遞進展開：案例導(dǎo)學(xué)—自主研學(xué)—合作促學(xué)—指導(dǎo)強學(xué)—評價反思—遷移進階。要注意兩點，其一，這些策略可以應(yīng)用在項目式學(xué)習(xí)“六步曲”的每一個步驟中，但在同一步驟中，策略線可以根據(jù)實際情況使用一部分，不一定全部要用。其二，案例導(dǎo)學(xué)中的“案例”指前述的學(xué)生文本，具有教師文本無法比擬的形象化、生動性優(yōu)勢，能夠給學(xué)生提供通俗易懂的指引。案例及指導(dǎo)、評價反思都具有動態(tài)性，教師會根據(jù)學(xué)生在項目式學(xué)習(xí)不同步驟中遇到的困難提供針對性的資源。策略線的介入，使“學(xué)為中心”的教師退居幕后成為現(xiàn)實。

1.選定項目

在“教”為主的視域下，項目的選定全由教師完成。但在“學(xué)為中心”的語境下，需要學(xué)生自主確定項目主題，挖掘驅(qū)動性問題，教師變成選題指南和范圍“支架”的提供者。項目式學(xué)習(xí)的主題來源于“人與自我”“人與社會”“人與自然”三大關(guān)系，并基于真實的生活情境。教師基于主題內(nèi)容來源，可將主題細分為“抗疫情”、工程設(shè)計與實物制作、學(xué)科探究、綜合應(yīng)用、學(xué)科整合、發(fā)明創(chuàng)造等，供學(xué)生明確選題方向。在學(xué)生選題后，教師再提供主題下挖掘核心驅(qū)動性問題的策略性知識，由學(xué)生參照相應(yīng)案例形成驅(qū)動問題。教師需要鼓勵學(xué)生以驅(qū)動性問題的關(guān)鍵特征作為評估標(biāo)準(zhǔn)，進行自我評估、小組互評，鼓勵、幫助和監(jiān)督學(xué)生精練和完善問題。

2.制定計劃

“教”為主情境下的項目計劃、任務(wù)、階段性驅(qū)動問題、學(xué)生活動等全由教師策劃，“學(xué)為中心”下的計劃制定全由學(xué)生擬定，包括項目任務(wù)、完成時間與方法、分工等，教師在此步驟中可給予可行性指導(dǎo)和修正。

3.活動探究與作品制作

學(xué)生根據(jù)自己選定的主題、制定的計劃開展探究與作品制作，會面臨很多困難，使得“學(xué)為中心”下的活動探究、作品制作或研發(fā)具有完全自主性、多次迭代性，教師會給予多次指導(dǎo)、點撥，但不是依照自己主觀意圖的密集型的傳統(tǒng)干預(yù)和控制，而是在關(guān)鍵之處基于學(xué)生的作品目標(biāo)和探究方向給予智力支持，以及精神的激勵、喚醒和鼓舞。學(xué)生會在這兩個步驟中受到挫折教育、勞動教育等綜合性教育，會發(fā)展合作素養(yǎng)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)缺貍淦犯窈完P(guān)鍵能力。例如，在《自行車改造性發(fā)明》的混合式項目學(xué)習(xí)中，學(xué)生在探究活動中克服“無知”的困難，在B站和百度中自主學(xué)習(xí)了3D建模、慣性和摩擦力、碳纖維材料、坐墊壓力和壓強、車輪結(jié)構(gòu)等跨學(xué)科知識；在成品創(chuàng)制階段，學(xué)生基于坐墊和車輪的創(chuàng)新點，在老師多次于關(guān)鍵處的指導(dǎo)與鼓舞中，經(jīng)歷了多次迭代性設(shè)計與改進，并歷經(jīng)兩次3D打印的失敗，才最終完成作品，學(xué)生的核心素養(yǎng)在自行車項目的挫折、合作、勞動中實現(xiàn)了長足發(fā)展。

4.成果交流與反思評價

學(xué)生要“雙管齊下”，在形成項目式學(xué)習(xí)作品的同時，還要形成項目式學(xué)習(xí)的全過程文本，文本要圖文并茂，既包含項目式學(xué)習(xí)完整的六步驟結(jié)構(gòu)，又有彰顯學(xué)生個性風(fēng)采和學(xué)習(xí)品質(zhì)的各步驟探究過程照片、微視頻鏈接等，還要有學(xué)生在項目式學(xué)習(xí)中的過程性評價和終結(jié)性反思，及體現(xiàn)知識與核心素養(yǎng)的收獲性文字。例如，《氣象站發(fā)明》項目中，學(xué)生A在文本中反思：“我覺得這次的項目式學(xué)習(xí)十分好，讓我了解了很多氣象站知識，3D建模使我們的空間思維能力有所提高。它還培養(yǎng)了我們自己動手創(chuàng)造的能力，我覺得如果以后還有更多的這種項目式學(xué)習(xí)，肯定會更好地提升我們獨立思考能力和獨立判斷能力，能使我們的生活更加豐富多彩，同時也讓我們懂得了要團結(jié)合作、齊心協(xié)力，才可以創(chuàng)造一個很好的項目。”學(xué)生以文本升華自我，實現(xiàn)知識能力的遷移。教師可通過線上微信推送、釘釘展評、線下展覽等形式，為學(xué)生創(chuàng)造交流和展示成果、評比成果的平臺，凸顯學(xué)生的主體地位和主體成就，教師還要有以賞識為主的過程與結(jié)果的評價，保護學(xué)生的主體積極性和創(chuàng)造性。

需注意的是，在新模式構(gòu)建中，教學(xué)設(shè)計并非真正消失，而是隱匿、轉(zhuǎn)化，即將冗長的教師設(shè)計轉(zhuǎn)化為學(xué)生自主學(xué)習(xí)及學(xué)生文本，隱匿的教學(xué)設(shè)計依據(jù)不同項目提煉濃縮為各不相同的三維目標(biāo)和核心素養(yǎng)目標(biāo)譜系，并配合前述策略線，“以終為始”，通過對學(xué)生各階段評估、反饋、指導(dǎo)，自然、無聲、無形地推動學(xué)生實現(xiàn)知識與素養(yǎng)的目標(biāo)。“學(xué)為中心”視域下，教師從顯性教變成隱性教，在以退為進中教師的作用并未減弱，而是體現(xiàn)了更高超的教學(xué)智慧，這樣的項目式學(xué)習(xí)呼喚教師擁有更深的教學(xué)素養(yǎng)。綜上所述，“學(xué)為中心”的項目式學(xué)習(xí)新模式構(gòu)建如下圖：

“學(xué)為中心”項目式學(xué)習(xí)新模式構(gòu)建

三、結(jié)束語

縱觀國內(nèi)外，在符合項目式學(xué)習(xí)基本操作流程的原則下，項目式學(xué)習(xí)樣態(tài)并無固定形式。教無定法，學(xué)無常形。在“學(xué)為中心”的本源思想浸染下，形成一系列“學(xué)為中心”項目式學(xué)習(xí)新模式，例如“學(xué)本驅(qū)動”學(xué)科項目式學(xué)習(xí)模式、綜合實踐“兵帶兵”項目式學(xué)習(xí)模式、“居家”項目式學(xué)習(xí)模式、班級內(nèi)學(xué)生“小組合作”混合式項目式學(xué)習(xí)等。以深圳市為例，基于“學(xué)為中心”的項目式學(xué)習(xí)新模式，尤其是“居家”型和小組合作混合式兩種原創(chuàng)模式，在疫情期間和后疫情時期，取得了較大成功，不僅提升了學(xué)生核心素養(yǎng)，使學(xué)生身心都得到全面發(fā)展，而且收獲了幾百份項目式學(xué)習(xí)案例和學(xué)生文本，出版了以案例為主要內(nèi)容的專著，形成較大的區(qū)域影響力。蘇格拉底說過：教育不是灌輸，而是點燃火焰。區(qū)域?qū)嵺`的成功，釋放出“學(xué)為中心”理念的巨大能量。值得注意的是，文中所述皆為學(xué)生獨立操作易上手的“小項目”，而對于“圖書館保衛(wèi)計劃”“立新湖旅游資源改造”等大項目，目前還是由教師主導(dǎo)教學(xué)設(shè)計，繪制“宏偉藍圖”，分解子任務(wù)給學(xué)生。如何在更深的領(lǐng)域、更高的層次探索“學(xué)為中心”的項目式學(xué)習(xí)新模式，仍需持續(xù)努力。