語境線索在留學(xué)生閱讀伴隨詞匯學(xué)習(xí)中的作用：來自眼動(dòng)的證據(jù) *

王永勝 羅雨嬌 韓 洋 劉妮娜 李 馨 白學(xué)軍

(1 教育部人文 社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究 基地天津師范大學(xué) 心理與行為研究院，天津 300387)(2 天津師范大學(xué)心理 學(xué)部，天津 300387) (3 學(xué)生 心理發(fā)展與學(xué)習(xí)天 津市高校社會(huì)科學(xué) 實(shí)驗(yàn)室，天津 300387)(4 貴州財(cái)經(jīng) 大學(xué)商務(wù)學(xué)院，貴 陽 550600)

1 問題提出

隨著來華留學(xué)生人數(shù)的增多以及孔子學(xué)院和孔子課堂的增多，將漢語作為第二語言進(jìn)行學(xué)習(xí)的人數(shù)與日俱增。而詞匯習(xí)得是漢語學(xué)習(xí)過程的重要一環(huán)。伴隨性詞匯學(xué)習(xí)是在完成非詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)（例如閱讀），無意中習(xí)得詞匯的過程（李紅, 田秋香, 2005; Nagy, Herman, & Anderson, 1985），是學(xué)習(xí)者積累詞匯的重要方式（Frantzen, 2003;Frishkoff, Perfetti, & Collins-Thompson, 2011; Huckin &Coady, 1999; Ku & Anderson, 2001; Nagy et al., 1985）。

在閱讀過程中，讀者遇到對(duì)理解文本具有重要作用的新詞時(shí)，會(huì)給予該詞更多的注意，并努力尋找該詞詞義的有效線索，利用所獲得的線索猜測(cè)新詞詞義，且會(huì)對(duì)所猜測(cè)詞義的準(zhǔn)確性進(jìn)行評(píng)估（Fukkink, 2005）。讀者根據(jù)文本中的線索猜測(cè)詞義的過程，往往反復(fù)進(jìn)行多次，從而理解新詞的確切含義（Frishkoff et al., 2011; Fukkink, 2005;Joseph, Wonnacott, Forbes, & Nation, 2014; Nagy et al.,1985）。新詞學(xué)習(xí)是一個(gè)從不知道詞義到知道詞義的過程，因此有必要對(duì)新詞學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行探討。

在伴隨性詞匯學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確地“猜測(cè)”出新詞的含義是習(xí)得該詞匯的基礎(chǔ)，上下文語境是學(xué)習(xí)者猜測(cè)詞義的重要線索（Fan, 2003;Paribakht & Wesche, 1999）。當(dāng)一個(gè)新詞出現(xiàn)時(shí)，其相鄰的語言信息會(huì)對(duì)該詞的意義進(jìn)行限定，這些限定新詞意義的信息即為語境線索（江新, 房艷霞, 2012; 陸巧玲, 2001; Fukkink, 2005; Nation &Coady, 1988）。研究發(fā)現(xiàn)利用新詞意義的語境線索是學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確猜測(cè)詞義的重要方式，也是使用最多的方法（江新, 房艷霞, 2012; Frantzen, 2003;Krashen, 1989; Li, 1988）。

學(xué)習(xí)者的語言水平也直接影響其對(duì)新詞詞義的猜測(cè)。在Liu 和Nation（1985）的研究中，語言水平高的學(xué)生成功猜測(cè)新詞含義的正確率顯著高于語言水平低的學(xué)生；學(xué)習(xí)者的語言水平越高，新詞的學(xué)習(xí)效率越高（白學(xué)軍等, 2019; 梁菲菲, 章鵬, 張琪涵, 王永勝, 白學(xué)軍, 2017）。研究表明，閱讀能力不同的讀者在語境信息的使用上存在差異，與閱讀能力高的讀者相比，閱讀能力低的讀者在閱讀過程中識(shí)別詞匯時(shí)更依賴語境信息（劉妮娜, 王霞, 劉志方, 王永勝, 閆國利, 2 0 1 9;Schvaneveldt, Ackerman, & Semlear, 1977; West &Stanovich, 1978; West, Stanovich, Feeman, & Cunningh,1983）。有研究者認(rèn)為語言能力較低的讀者準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)語境線索并猜測(cè)新詞詞義的能力顯著低于高語言能力讀者（錢旭菁, 2003）。為何在閱讀理解中低語言能力讀者比高語言能力讀者更多地利用語境信息進(jìn)行詞匯識(shí)別，但使用語境線索進(jìn)行新詞學(xué)習(xí)的能力弱于高閱讀能力讀者？本研究記錄了不同漢語水平的留學(xué)生使用語境線索進(jìn)行伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的過程，從學(xué)習(xí)過程的角度對(duì)該問題進(jìn)行探討。

本研究以高、低不同漢語水平的留學(xué)生為研究對(duì)象，采用重復(fù)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)范式，將新詞嵌在語境線索不同的句子中，要求被試完成閱讀理解任務(wù)（白學(xué)軍等, 2019; 梁菲菲, 王永勝, 張慢慢, 閆國利, 白學(xué)軍, 2016; 梁菲菲等, 2017）。之前研究表明，讀者往往不能通過一次閱讀就完成詞匯的學(xué)習(xí)，而需要進(jìn)行多次閱讀和學(xué)習(xí)。例如，Rott（1999）探討了學(xué)習(xí)次數(shù)對(duì)伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的影響，研究者考察新詞在文本中出現(xiàn)2 次、4 次和6 次時(shí)的學(xué)習(xí)情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)詞匯出現(xiàn)2 次和4 次時(shí)的學(xué)習(xí)效果不存在顯著差異，但是出現(xiàn)6 次時(shí)的學(xué)習(xí)效果顯著高于其他兩種條件，因此本研究采用了重復(fù)學(xué)習(xí)范式以考察留學(xué)生伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的過程。本研究推測(cè)，如果漢語水平較低的留學(xué)生更依賴于語境線索猜測(cè)新詞詞義，從而進(jìn)行伴隨性詞匯學(xué)習(xí)，那么漢語水平較低留學(xué)生在強(qiáng)、弱兩種語境線索條件下的詞匯學(xué)習(xí)效率的差異將顯著大于高漢語水平留學(xué)生；如果漢語水平較低的留學(xué)生使用語境線索進(jìn)行伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的能力低于高漢語水平留學(xué)生，那么漢語水平較低留學(xué)生在強(qiáng)、弱兩種語境線索條件下的詞匯學(xué)習(xí)效率的差異將顯著小于高漢語水平留學(xué)生。語境線索對(duì)高、低漢語水平留學(xué)生新詞學(xué)習(xí)的影響，可能隨著學(xué)習(xí)過程而變化。對(duì)于雙語者的研究者，眼動(dòng)追蹤技術(shù)具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)（李馨, 2018），本研究使用眼動(dòng)儀記錄留學(xué)生的新詞學(xué)習(xí)過程，探討語境線索對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的影響機(jī)制；以往新詞學(xué)習(xí)的研究往往選擇假詞作為目標(biāo)詞，為了提高研究的生態(tài)效度，本研究選擇學(xué)習(xí)者不認(rèn)識(shí)的低頻詞作為目標(biāo)詞，使實(shí)驗(yàn)過程中的閱讀更接近于真實(shí)的閱讀情境，被試在參與實(shí)驗(yàn)的同時(shí)能夠有效學(xué)習(xí)真實(shí)有意義的詞匯。

2 研究方法

2.1 被試

來自天津師范大學(xué)的20 名三年級(jí)留學(xué)生（平均年齡M=22.95 歲，SD=2.63 歲）參與了本實(shí)驗(yàn)。被試的視力或矯正視力正常。通過了漢語水平考試（HSK）5 級(jí)但未通過6 級(jí)考試的10 名留學(xué)生為低漢語水平組，通過了HSK6 級(jí)的10 名留學(xué)生為高漢語水平組。實(shí)驗(yàn)完成后給予被試一定的報(bào)酬。

2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用2（留學(xué)生漢語水平：高、低）×2（語境線索：強(qiáng)、弱）的混合設(shè)計(jì)。其中留學(xué)生漢語水平為被試間變量，語境線索為被試內(nèi)變量。

2.3 實(shí)驗(yàn)材料

從詞頻表中選取16 個(gè)低頻名詞（M=0.21 次/百萬,SD=0.28 次/百萬）作為目標(biāo)新詞。被試均沒有學(xué)習(xí)過目標(biāo)詞，由其任課教師對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行評(píng)估，被試學(xué)習(xí)過構(gòu)成目標(biāo)詞的字。每個(gè)目標(biāo)新詞編制6 個(gè)強(qiáng)語境線索的句子與6 個(gè)弱語境線索的句子。強(qiáng)語境線索提供新詞語義類別相關(guān)的信息，弱語境線索不能提供新詞的語義類別信息。

由20 名母語為漢語的大學(xué)生對(duì)句子的通順性進(jìn)行7 點(diǎn)評(píng)定（1 表示非常不通順，7 表示非常通順）。兩種語境線索下句子通順性分別為6.75（SD=0.05）、6.76（SD=0.05），不存在顯著差異，t(95)=1.52，p＞0.05。任課教師對(duì)實(shí)驗(yàn)句子的難度進(jìn)行評(píng)估，認(rèn)為被試能夠正確理解實(shí)驗(yàn)句子的準(zhǔn)確含義。

在每組實(shí)驗(yàn)材料（包含同一新詞的6 個(gè)句子）中，包含2 個(gè)閱讀理解題目以考察被試對(duì)實(shí)驗(yàn)句子的理解情況。閱讀完每組句子后，被試需要回答1 個(gè)語義類別選擇題目，以此考察被試的學(xué)習(xí)結(jié)果。如果被試能夠正確選擇新詞所屬的語義類別，則表明被試掌握了新詞的含義；如果不能正確選擇，則表明尚未掌握新詞含義。表1 列舉了一組新詞的學(xué)習(xí)材料。

2.4 實(shí)驗(yàn)儀器

采用加拿大SR Research 公司生產(chǎn)的Eyelink 1000 Plus 型眼動(dòng)儀（采樣率1000 Hz）記錄被試的眼動(dòng)軌跡。采用分辨率為1024×768 像素的DELL顯示器（刷新率為75 Hz）呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)材料。被試眼睛與顯示器間的距離為70 cm。實(shí)驗(yàn)材料為24號(hào)宋體，單個(gè)漢字大小為32×32 像素，約占0.98°視角。

2.5 實(shí)驗(yàn)程序

每個(gè)被試單獨(dú)施測(cè)。被試進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室后坐在眼動(dòng)儀前，將下頜放在下頜托上。被試閱讀完指導(dǎo)語后，主試詢問被試是否理解實(shí)驗(yàn)流程，如果被試提出疑問，則向被試進(jìn)行解釋，直到被試?yán)斫鈱?shí)驗(yàn)過程。之后對(duì)被試的眼睛采用三點(diǎn)校準(zhǔn)，平均誤差小于0.25°視為校準(zhǔn)成功。成功校準(zhǔn)之后，被試閱讀6 個(gè)練習(xí)句子，然后開始正式實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)過程中被試休息1～2 次，在必要時(shí)進(jìn)行重新校準(zhǔn)。整個(gè)實(shí)驗(yàn)大約持續(xù)60 分鐘。

表1 新詞學(xué)習(xí)材料示例

3 結(jié)果

根據(jù)以往研究，將注視持續(xù)時(shí)間短于80 ms 或長于1200 ms 的單個(gè)注視點(diǎn)刪除（Rayner, 2009），然后按照以下標(biāo)準(zhǔn)刪除數(shù)據(jù)：（1）注視點(diǎn)少于3 個(gè)的實(shí)驗(yàn)句子；（2）眼動(dòng)追蹤失敗導(dǎo)致數(shù)據(jù)缺失的實(shí)驗(yàn)句子；（3）注視時(shí)間大于或小于3 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的數(shù)據(jù)。共刪除0.52%的數(shù)據(jù)。

將新詞作為分析興趣區(qū)。根據(jù)以往研究選取首次注視時(shí)間（指第一遍閱讀中興趣區(qū)上的第一個(gè)注視點(diǎn)的持續(xù)時(shí)間）、凝視時(shí)間（指第一遍閱讀中首次注視興趣區(qū)到注視點(diǎn)離開興趣區(qū)之間的持續(xù)時(shí)間）、總注視時(shí)間（指興趣區(qū)內(nèi)所有注視點(diǎn)持續(xù)時(shí)間的總和）作為眼動(dòng)指標(biāo)（白學(xué)軍等,2019; 閆國利等, 2013）。

在R 語言3.5.1 版本環(huán)境下用lme4 數(shù)據(jù)處理包，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行線性混合模型（linear mixed model,LMM）分析（Bates, M?chler, & Bolker, 2012）。參照以往研究，將學(xué)習(xí)次數(shù)也納入分析模型中（梁菲菲等, 2019）。本研究將1～2 次學(xué)習(xí)定義為早期學(xué)習(xí)，3～4 次學(xué)習(xí)定義為中期學(xué)習(xí)，5～6 次學(xué)習(xí)定義為后期學(xué)習(xí)，以此來考察學(xué)習(xí)效果。將被試和實(shí)驗(yàn)試次作為隨機(jī)變量，將被試漢語水平、語境線索、學(xué)習(xí)階段以及各因素的交互作用作為固定變量。在數(shù)據(jù)分析時(shí)，采用隨機(jī)效應(yīng)最大逐漸遞減的原則，直到模型成功擬合（梁菲菲等, 2019）。

3.1 正確率分析

高、低漢語水平留學(xué)生對(duì)閱讀理解題目回答的正確率分別為83.68%（SD=12.67%）、71.88%（SD=12.34%）。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明被試的漢語水平、語境線索及兩因素的交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜1，ps＞0.05，表明被試均能正確理解句子的含義。

高漢語水平被試在強(qiáng)、弱語境線索下的語義類別判斷正確率分別為：94.44%（SD=12.67%）和65.28%（SD=21.45%）；低漢語水平被試在強(qiáng)、弱語境線索下的語義類別判斷正確率分別為：81.82%（SD=19.66%）和47.73%（SD=23.60%）。強(qiáng)語境線索下的正確率顯著高于弱語境線索，F(xiàn)(1, 18)=37.92，p＜0.001；高漢語水平組比低漢語水平組語義類別判斷的正確率更高[F(1, 18)=4.18,p=0.056]；兩因素交互作用不顯著，F(xiàn)(1, 18)＜0.23，p＞0.05。結(jié)果表明，語境線索促進(jìn)了留學(xué)生對(duì)新詞詞義的猜測(cè)。

3.2 目標(biāo)詞眼動(dòng)指標(biāo)分析

被試學(xué)習(xí)過程中對(duì)目標(biāo)詞注視的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2 所示。

在以下分析中，為了提高可讀性，本研究只報(bào)告存在顯著差異的結(jié)果。

（1）首次注視時(shí)間。學(xué)習(xí)后期的首次注視時(shí)間與學(xué)習(xí)早期相比顯著更短，b=-0.08，SE=0.04，t=-2.41，p=0.022。被試的漢語水平與語境線索的主效應(yīng)均不顯著，|t|s＜0.52，ps＞0.05。

語境線索在學(xué)習(xí)早期與中期中的作用存在顯著差異，b=-0.11，SE=0.05，t=-2.15，p=0.032；強(qiáng)語境線索條件下，學(xué)習(xí)中期的首次注視時(shí)間與學(xué)習(xí)早期相比發(fā)生顯著的下降，b=-0.10，SE=0.04，t=-2.29，p=0.025；在弱語境線索條件下，無顯著差異，b=0.02，SE=0.04，t=0.44，p=0.658。

（2）凝視時(shí)間。學(xué)習(xí)階段主效應(yīng)顯著：隨著學(xué)習(xí)次數(shù)的增加，凝視時(shí)間顯著變短，學(xué)習(xí)早期、中期和后期的凝視時(shí)間均存在顯著差異（ts＞3.19,ps＜0.01）。被試的漢語水平與語境線索的主 效應(yīng)均不顯著，|t|s＜0.68，ps＞0.05。

表2 被試對(duì)目標(biāo)詞在各學(xué)習(xí)階段的注視結(jié)果（單位：ms）

被試漢語水平與學(xué)習(xí)階段交互作用顯著（學(xué)習(xí) 中 期 與 早 期 階 段 比 較:b=0.14,SE=0.08,t=1.83,p=0.068; 學(xué)習(xí)后期階段與早期階段:b=0.18,SE=0.08,t=2.35,p=0.019），高漢語水平被試在學(xué)習(xí)中期的凝視時(shí)間顯著短于學(xué)習(xí)早期，b=-0.26，SE=0.06，t=-4.00，p＜0.001，學(xué)習(xí)后期的凝視時(shí)間顯著短于學(xué)習(xí)早期，b=-0.39，SE=0.06，t=-6.44，p＜0.001；低漢語水平被試學(xué)習(xí)中期與學(xué)習(xí)早期相比，凝視時(shí)間下降，b=-0.12，SE=0.06，t=-1.98，p=0.052，學(xué)習(xí)后期的凝視時(shí)間與學(xué)習(xí)早期相比顯著降低，b=-0.02，SE=0.06，t=-3.61，p=0.001。高漢語水平被試的學(xué)習(xí)效應(yīng)顯著大于低漢語水平被試。

語境線索與學(xué)習(xí)階段交互作用邊緣顯著，b=-0.15，SE=0.08，t=-1.96，p=0.051；在強(qiáng)語境線索條件下，學(xué)習(xí)后期的凝視時(shí)間相比于學(xué)習(xí)早期顯著下降，b=-0.36，SE=0.06，t=-5.98，p＜0.001；在弱語境線索條件下，學(xué)習(xí)后期的凝視時(shí)間相比于學(xué)習(xí)早期也發(fā)生了顯著的下降，b=-0.21，SE=0.06，t=-3.46，p=0.001，但下降幅度顯著小于強(qiáng)語境線索下。

（3）總注視時(shí)間。學(xué)習(xí)階段主效應(yīng)顯著：隨著學(xué)習(xí)次數(shù)的增加，總注視時(shí)間顯著變短，學(xué)習(xí)早期、中期和后期的總注視時(shí)間均存在顯著差異（ts＞2.17,ps＜0.05）。強(qiáng)語境線索的總注視時(shí)間顯著短于弱語境線索條件（b=-0.09,SE=0.04,t=-2.35,p=0.019）；被試漢語水平主效應(yīng)不顯著，|t|s＜0.12，ps＞0.05。

語境線索與學(xué)習(xí)階段交互作用顯著（學(xué)習(xí)中期階段與早期階段:b=-0.14,SE=0.07,t=-1.98,p=0.048; 學(xué)習(xí)后期階段與早期階段:b=-0.20,SE=0.08,t=-2.69,p=0.007），在強(qiáng)語境線索條件下，學(xué)習(xí)中期與學(xué)習(xí)早期的總注視時(shí)間差異顯著，學(xué)習(xí)中期的總注視時(shí)間顯著縮短，b=-0.35，SE=0.06，t=-5.55，p＜0.001，學(xué)習(xí)后期的總注視時(shí)間顯著短于學(xué)習(xí)早期，b=-0.47，SE=0.06，t=-7.31，p＜0.001；在弱語境線索條件下，學(xué)習(xí)中期的總注視時(shí)間顯著短于學(xué)習(xí)早期，b=-0.21，SE=0.06，t=-3.36，p=0.001，學(xué)習(xí)后期的總注視時(shí)間顯著短于學(xué)習(xí)早期，b=-0.27，SE=0.06，t=-4.26，p=0.001，強(qiáng)語境線索條件比弱語境條件產(chǎn)生了更顯著的學(xué)習(xí)效應(yīng)。

被試漢語水平與學(xué)習(xí)階段交互作用顯著（學(xué)習(xí)中期階段與早期階段:b=0.17,SE=0.07,t=2.41,p=0.016; 學(xué)習(xí)后期階段與早期階段:b=-0.20,SE=0.08,t=-2.69,p=0.007），與學(xué)習(xí)早期相比，高漢語水平被試學(xué)習(xí)中期的總注視時(shí)間顯著縮短，b=-0.37，SE=0.07，t=-5.75，p＜0.001，學(xué)習(xí)后期的總注視時(shí)間也顯著縮短，b=-0.51，SE=0.07，t=-7.81，p＜0.001；低漢語水平被試的學(xué)習(xí)中期的總注視時(shí)間顯著短于學(xué)習(xí)早期，b=-0.20，SE=0.06，t=-3.29，p=0.002，學(xué)習(xí)后期的總注視時(shí)間顯著短于學(xué)習(xí)早期，b=-0.26，SE=0.06，t=-4.32，p=0.001，但高漢語水平的被試的差異更大，學(xué)習(xí)效應(yīng)更明顯。

4 討論

本研究操縱了留學(xué)生的漢語水平以及語境線索的強(qiáng)弱，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，留學(xué)生對(duì)新詞的注視時(shí)間逐漸縮短，表明學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)的過程；強(qiáng)語境線索條件比弱語境線索條件的注視時(shí)間下降幅度更大，語義類別判斷的正確率更高，表明學(xué)習(xí)效應(yīng)更大；雖然高、低漢語水平留學(xué)生均能通過語境線索來推測(cè)新詞的含義，但高漢語水平被試的學(xué)習(xí)效應(yīng)更大。

4.1 語境線索促進(jìn)留學(xué)生漢語詞匯的伴隨性學(xué)習(xí)

本研究的結(jié)果表明，隨著學(xué)習(xí)次數(shù)的增加，留學(xué)生在強(qiáng)語境線索條件的學(xué)習(xí)效應(yīng)顯著大于弱語境線索條件。Fukkink（2005）的詞匯學(xué)習(xí)模型認(rèn)為，在伴隨性詞匯學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者首先會(huì)對(duì)新詞的詞義進(jìn)行猜測(cè)，形成一個(gè)或多個(gè)對(duì)新詞詞義的假設(shè)，之后會(huì)對(duì)所假設(shè)詞義的合理性進(jìn)行檢驗(yàn)，之后才決定接受或拒絕之前形成的關(guān)于新詞詞義的假設(shè)。本研究中的強(qiáng)語境線索條件均指向新詞的同一詞義，不僅有助于讀者在最初的學(xué)習(xí)中形成新詞詞義的假設(shè)，后續(xù)的學(xué)習(xí)中也有助于學(xué)習(xí)者對(duì)新詞詞義合理性的檢驗(yàn)，從而提高了學(xué)習(xí)效率。而在弱語境線索條件下，在最初的學(xué)習(xí)中比強(qiáng)語境線索條件下形成了更多的語義假設(shè)，而在后期的學(xué)習(xí)中對(duì)這些假設(shè)檢驗(yàn)的線索不足，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率較低。因此，語境線索可能在早期新詞詞義假設(shè)的形成階段和中后期的語義檢驗(yàn)階段均促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

4.2 漢語水平對(duì)留學(xué)生新詞學(xué)習(xí)的影響

本研究結(jié)果表明，留學(xué)生的漢語水平影響留學(xué)生的伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的效果，在語義類別判斷的正確率上，高漢語水平留學(xué)生正確率顯著高于低漢語水平留學(xué)生。該結(jié)果表明語言水平越高，伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的效果越好，與之前的一些研究結(jié)果相同（房艷霞, 江新, 2012; 江新, 房艷霞, 2012;李紅, 田秋香, 2005）。

閱讀中的伴隨性詞匯學(xué)習(xí)通常需要多次學(xué)習(xí)，才能最終習(xí)得詞匯。在此過程中，學(xué)習(xí)者將詞形與詞義逐步建立穩(wěn)定的連接，隨著這種連接的增強(qiáng)，學(xué)習(xí)者再遇到該詞時(shí)，在該詞上注視時(shí)間會(huì)逐漸減少。學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)后，對(duì)新詞的注視時(shí)間會(huì)穩(wěn)定在一個(gè)區(qū)間內(nèi)（Pellicer-Sánchez,2016）。相比于低漢語水平的留學(xué)生，高漢語水平的留學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)注視時(shí)間上下降的更多，說明高漢語水平的留學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)所建立的詞形與詞義之間的連接更加鞏固。而高漢語水平留學(xué)生的注視時(shí)間學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)仍在下降，這說明雖然高漢語水平留學(xué)生相比于低漢語水平留學(xué)生進(jìn)行了更多的學(xué)習(xí)，但是仍沒有徹底完成詞匯的習(xí)得。

之前研究發(fā)現(xiàn)，與閱讀能力高的讀者相比，閱讀能力低的讀者在閱讀過程中識(shí)別詞匯時(shí)更依賴語境信息（劉妮娜等, 2019; Schvaneveldt et al.,1977; West & Stanovich, 1978; West et al., 1983）。但是本研究的結(jié)果并沒有發(fā)現(xiàn)高、低漢語水平留學(xué)生在伴隨性詞匯學(xué)習(xí)中的語境線索效應(yīng)存在顯著差異，表明在能夠獲取有效新詞詞義的情況下，漢語水平不同的留學(xué)生均可有效地利用語境線索進(jìn)行新詞的學(xué)習(xí)。低閱讀能力的讀者在進(jìn)行閱讀過程中的詞匯識(shí)別時(shí)更依賴語境信息，但在伴隨性的詞匯學(xué)習(xí)時(shí)并沒有表現(xiàn)出更大的語境線索作用，這可能是由于留學(xué)生的詞匯識(shí)別過程與新詞學(xué)習(xí)過程存在差異所造成的。閱讀過程中所需要識(shí)別的詞匯都是讀者所認(rèn)識(shí)的，但是在伴隨性詞匯學(xué)習(xí)中的目標(biāo)詞是學(xué)習(xí)者所不認(rèn)識(shí)的。可能正是這種差異造成了低漢語水平留學(xué)生不存在更大的語境線索效應(yīng)。另外一種原因可能是由于高漢語水平留學(xué)生在使用語境線索的同時(shí)還采用了其他一些學(xué)習(xí)策略。研究表明漢語二語學(xué)習(xí)者的詞匯量同樣對(duì)其伴隨性詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響（錢旭菁,2003; 喻紅豆, 2017）。本實(shí)驗(yàn)中所選擇的高漢語水平的被試均為通過了HSK 6 級(jí)的漢語二語留學(xué)生，而通過該考試需要掌握5000 個(gè)以上的詞匯，而低漢語水平學(xué)習(xí)者（通過HSK 5 級(jí)考試需要掌握2500 個(gè)常用詞匯）所掌握的詞匯遠(yuǎn)低于高漢語水平學(xué)習(xí)者。高漢語水平留學(xué)生可能比低漢語水平留學(xué)生更多地采用漢字知識(shí)、語境線索等猜測(cè)新詞的詞義。在今后的研究中可進(jìn)一步探討不同漢語水平學(xué)習(xí)者猜測(cè)新詞詞義的策略是否存在差異，這也可能是高漢語水平被試學(xué)習(xí)效果更好的原因。

5 結(jié)論

本研究的結(jié)果表明：語境線索能夠促進(jìn)外國留學(xué)生閱讀中的伴隨性詞匯學(xué)習(xí)；高漢語水平留學(xué)生的學(xué)習(xí)效率高于低漢語水平學(xué)習(xí)者；學(xué)習(xí)次數(shù)越多，語境線索的促進(jìn)作用越大。