印尼兒童語音意識與漢字閱讀的關系研究

郝美玲，麗恩達

（北京語言大學漢語進修學院，北京100083）

0.引言

近年來，漢語第二語言學習者呈現出明顯的低齡化趨勢，在校學習漢語的中小學生人數急劇上漲（郭熙，2017；李寶貴、莊瑤瑤，2019）。然而，這一現象廣受媒體關注卻并未引起學界足夠的重視（李宇明，2018）。因此，一些專家學者呼吁漢語國際教育界重視這一現象，并指出“如何對他們進行漢語教學，將他們漢語學習的興趣引向持續學習，是擺在學界面前的問題?！保ü?，2017）

我們認為，對中小學漢語第二語言學習者漢語學習規律和學習特點進行研究，其結果可以為他們開展科學而有效的教學提供重要啟示。漢字是漢語學習的重要組成部分，也是學習者普遍反映的學習難點之一。來自漢語兒童（Shu et al.，2008；Chen et al.，2009） 和成人漢語第二語言學習者（郝美玲、周思濃，2019）的研究證明，早期漢字閱讀發展依賴語音意識，即對所學語言中語音單元的感知與操縱的能力。然而，有關低齡漢語第二語言學習者語音意識與漢字閱讀之間關系的研究，還非常罕見。因此，本研究選擇近年來學習漢語人數日益增多的印度尼西亞兒童（以下簡稱印尼兒童）為研究對象，考察他們語音意識與漢字閱讀之間的關系，以期為低齡漢語學習者的漢字教學提供參考。

1.文獻綜述

1.1 語音意識與漢字閱讀

如上所述，語音意識指的是將口語中單詞的聲音分割成更小的單位，并能對這些語音單位進行辨別和操作的能力。在閱讀學習的早期階段，學習者需要破解所學習的文字與口頭語言的對應關系，所以語音意識的發展對了解這樣的對應關系起著至關重要的作用（Ziegler &Goswami，2005）。不同文字的構成特點決定了它與語言之間的對應關系存在差異。例如，印度尼西亞文與英文一樣，均為拼音文字，文字與語言之間的對應主要發生在字母水平，表現在字母或者字母串與其發音之間的對應，以“蘋果”為例，這個詞語用印度尼西亞文寫作apel，而用英文寫是apple。在兒童或者第二語言學習者學習閱讀之初，掌握了字母a，p，e，l在各自語言中的發音及規則，就能較為容易地把apel 或者apple 拼讀出來了。而漢字是非拼音文字，書面的字形與口語中的音節相對應。同樣是“蘋果”，漢字“蘋”和“果”是由筆畫和部件構成的，不包含任何字母信息?！疤O”和píng、“果”和guǒ 整體存在對應關系（形聲字“蘋”及其聲旁“平”之間在讀音上的聯系不在本文討論的范圍之內）。

由此可見，不同的文字體系的形音對應關系存在差別，因此閱讀學習所需要的語音意識亞類型也存在一些差異。相對而言，音位水平的意識對拼音文字的閱讀起著更重要的作用，而音節水平的意識對漢字閱讀起著更為重要的作用。例如，McBride-Chang，Bialystok，Chong& Li（2004）比較了西安、香港和多倫多三地幼兒園和一年級兒童音節意識和首音音位意識在不同語言中的發展及其對閱讀發展的貢獻，結果發現音節意識對西安和香港幼兒園兒童和一年級兒童的漢字識別成績有顯著的預測作用，而音位意識卻未顯示出預測作用，但是音節意識和首音音位意識均可預測多倫多兒童英語詞語識別的成績。Chen et al.（2009）再一次證明了音節意識對于小學低年級兒童漢字閱讀的重要性。該研究考察了天津一所小學一、二年級兒童漢字閱讀成績的預測因素，結果發現，在控制了兒童的年齡、詞匯量、快速命名和詞素意識等任務上的成績后，音節刪除任務上的成績可以顯著預測漢字閱讀成績，而韻腳意識上的成績卻未顯示出預測作用。

在漢語第二語言習得研究領域，研究者大多關注成人第二語言學習者隨著學習年限和漢語水平的提高，語音意識各亞成分的發展順序（例如，高立群、高小麗，2005；張金橋、吳曉明，2007；田靚，2011）。也有個別研究者考察了語音意識與漢字閱讀的關系（郝美玲、張偉，2006；郝美玲、周思濃，2019；郝美玲、汪鳳嬌，2020；Zhang&Roberts，2019），肯定了語音意識在成人二語者漢字閱讀中的重要作用，但是這幾項研究中的語音意識雖然包括了幾個亞類型，并未單獨考察不同亞類型的相對貢獻大小?；谏鲜鲅芯拷Y論以及漢語和印尼語在語音特征上的差異，本研究選取了音節意識和音位意識，考察它們對來自印度尼西亞的低齡漢語學習者漢字閱讀的相對貢獻。

1.2 語音意識的跨語言遷移

第二語言閱讀發展，除了受到語言內語音意識的影響，還會受到來自母語語音意識的跨語言遷移產生的影響，即母語語音意識能夠有效預測第二語言閱讀發展（Melby-Lerv?g &Lerv?g，2011；Jeon&Yamashita，2014）。研究者曾試圖探討語音意識跨語言遷移的機制，從而形成不同的理論假設?，F有的關于跨語言遷移的模型——語言相互依存假設（the linguistic interdependence hypothesis，Cummins，1979）和遷移促進模型（the transfer facilitation model，Koda，2008）均指出在母語中發展完善的技能可以遷移至第二語言，前者強調母語和目的語結構之間的相關性在遷移中所起的作用，后者則強調持續不斷的第二語言輸入會觸發母語元語言意識的自動激活，從而產生跨語言遷移。

上述兩種理論都得到一些實驗證據的支持，不過多局限在以英語為第二語言的研究中。漢語與印尼語在正字法和語音系統的映射上存在諸多差異，盡管音節意識和音位意識在兩種語言中均存在，但是音節水平的意識在不同語言中均發展較早，而音位意識在漢語兒童上學之后才能得到較大的提高（Shu et al.，2008），因此這兩種意識是否都會出現跨語言遷移呢？本研究選取的是印尼小學三到五年級的兒童，有關印尼兒童母語語音意識發展的研究非常少見，我們從僅有的幾篇研究中發現，由于印尼文字是非常淺層的正字法，所以印尼兒童的語音意識發展似乎好于漢語兒童。例如，Liow&Poon（1998）考察了生活在新加坡的華裔、印尼裔和英裔兒童在英語和漢語語音意識上的差異，結果發現印尼裔兒童在這兩種語言中語音意識的成績均好于華裔兒童。因此我們推測如果從母語語音意識發展的角度來看，本研究中印尼兒童的母語語音意識均發展較為成熟，具備了遷移至漢語閱讀的部分條件，如果語言相互依存假設中結構相關性是跨語言遷移的主要條件，那么印尼語的音節意識應該最容易遷移至漢字閱讀中。

綜上所述，本研究以學習漢語的印尼小學兒童為研究對象，考察母語語音意識和漢語語音意識是否對漢字閱讀成績具有預測作用。本研究中的漢字閱讀包括漢字閱讀準確性和流暢性，我們之前的研究發現二者具有密切的聯系，但是所需的元語言意識又有所不同（郝美玲、周思濃，2019），因此本研究擬進一步考察母語和漢語語音意識對漢字閱讀準確性和流暢性是否具有類似的作用，進而考察漢字閱讀準確性和流暢性之間的關系。具體來說，本研究擬考察如下三個研究問題：

第一，印尼兒童的漢語語音意識是否能夠預測漢字閱讀成績？

第二，印尼兒童的母語語音意識是否能夠預測漢字閱讀成績？

第三，印尼兒童的漢字閱讀準確性與流利性之間存在什么關系？

2.實驗研究

2.1 被試

50 名印尼兒童參與了本實驗，其中男生24 人，女生26 人。他們來自同一所小學的3～5年級，三個年級的人數分別為15、20、15。這些孩子中，華裔兒童有19 位，非華裔兒童有31 位，下文語音意識測試中華裔和非華裔兒童之間的差異不顯著，因此我們在數據分析時并未單獨區分華裔與非華裔。孩子們開始學習漢語的年齡不盡相同，該校包括幼兒園和小學，一直在本校上學的學生從幼兒園開始學漢語，而不在本校上幼兒園的學生，從一年級開始學習漢語。上小學后使用的教材是《梅花》，測試時，三年級和四年級的進度差不多，都是學到第三冊，五年級學到第五冊。這些學生的家庭背景和父母的社會地位以及受教育程度大體相當，家長大多數是中產階級并且受過良好的教育。

2.2 實驗任務及材料

實驗任務包括兩部分：語音意識測驗和漢字閱讀測驗。其中，語音意識測驗包括母語印尼語語音意識測驗和第二語言漢語語音意識測驗，不同語言的語音意識測驗均包括兩種任務類型：刪除任務和識別任務。前者即聽覺呈現目標刺激，并指定被刪除的語音單位，然后讓被試說出剩下的語音是什么。后者的做法是給出三個音，讓被試從中挑出與另外兩個不一樣的音來，引起差異的語音片段可能是音節，也可能是音位；其位置可能出現在詞語或者音節的前面、中間和后面。我們在下文分語言和目標語音單位來詳細介紹每一項任務。漢字閱讀測驗包括漢字閱讀準確性測驗和漢字閱讀流暢性測驗。

2.2.1 語音意識測驗

音節刪除任務：給被試聽覺呈現兩音節或者三音節詞語，然后請他們刪除其中一個音節，說出剩下的部分。共26 個項目，其中被刪除音節出現在詞首和詞尾的各9 個項目，被刪除的音節出現在中間的有8 個項目。例如，給出 dàbáicài，請他們刪除詞首音節 dà，說出báicài；刪除中間音節 bái，說出 dàcài；刪除詞尾音節 cài，說出 dàbái。

印尼語的音節刪除任務與此類似，實驗使用的音節除了兩音節詞和三音節詞，還有個別四音節詞。以pengalihan 為例，若要求刪除前面的音節pen，則需要被試說出的音是galihan；若要求刪除的是后面的音節han，則需要被試說出的是pengali。

音位刪除任務：給被試聽覺呈現單音節詞語，然后請他們刪除其中一個音位，說出剩下的部分。被刪除的音位處于音節的前面、中間或者末尾。漢語版本和印尼語版本都包括36個項目，前、中、后各12 個項目。例如，聽覺呈現sè，請被試刪除前面的音s，說出剩下的部分è；聽覺呈現tuán，請被試刪除中間的音u，說出剩下的部分tán；聽覺呈現guā，請被試刪除后面的音ā，說出剩下的部分gū。

音節探測任務：給被試聽覺呈現三個雙音節或者三音節詞語，請他們判斷這三個音中前面、中間或者后面的音哪一個跟另外兩個不一樣，并把序號寫在答題紙對應的位置。漢語版本和印尼語版本都包括24 個項目，前、中、后各 8 個 項目 。例 如 ， 給 被 試 聽 gōngyuán、gōngjī 和 guāngxiàn，選出與另兩個詞語前面音節不同的那個詞語來，正確答案是guāngxiàn，兒童要在答題紙相應的題號后選擇③。再舉一個印尼語的例子，給被試聽segala、berapa 和negara，請他們選出中間音節與另外兩個不同的那個詞，正確答案是berapa，在題目中對應的選項是②。

音位探測任務：與音節探測任務相同，給被試聽覺呈現三個單音節詞語，請他們從中選出首音音位或者尾音音位與另外兩個不一樣的那個音，并把序號寫在答題紙對應的位置。漢語版本和印尼語版本都包括18 個項目，判斷首音音位和尾音音位的項目各9 個。例如，給被試聽mǎi、mǎo、nǎo 這三個音節，選出首音位不同的那個音節，正確答案是nǎo。印尼語的例子如：ber、ter，ben。

每項任務在正式實驗前都有三個練習項目，以保證被試準確理解了任務要求。每項實驗任務按照語言單獨計分，每答對一項計1分，最后參與統計分析的是被試在每項任務上的平均正確率。

2.2.2 漢字閱讀測驗

漢字閱讀準確性和流暢性測驗使用的漢字均來自他們使用的教材《梅花》的前3 冊。區別在于準確性測驗中的漢字有出現頻率比較高的，也有出現頻率低一些的，這些漢字按照難易程度（綜合考慮出現頻率、筆畫數等因素）排列在A4 紙上，要求被試大聲讀出這些字，由主試記錄被試讀對的漢字數量，最終以閱讀準確率作為分析指標。

漢字閱讀流暢性使用的漢字均為出現頻率最高的，我們認為即使是對于學習漢語時間較短的三年級學生，這些漢字也有可能成為他們的視覺詞匯（Ehri，2005）。如準確性測試一樣，把這些漢字打印在A4 紙上，讓被試在1分鐘之內盡可能快而準確地讀出更多的漢字，最終以被試1 分鐘內讀對的個數作為分析指標。

3.實驗結果

3.1 描述性統計和相關分析

三個年級兒童在兩種語言中語音意識任務上的正確率如表1 所示。

表1：不同年級印尼漢語學習者在漢語和印尼語語音意識任務上的正確率（標準差）

由于本研究的主要目的是考察學習漢語的印尼兒童語音意識與漢字閱讀之間的關系，以及母語語音意識是否存在跨語言遷移，再加上三個年級的人數不均衡，三年級和五年級人數較少，所以我們的數據分析重點在下文的相關分析和回歸分析。母語和第二語言語音意識的發展狀況和程度，不在本文的考察范圍之內。但是從表1 的正確率可以看出一些發展趨勢，母語語音意識的正確率比漢語語音意識的正確率高，漢語語音意識隨著年級升高而增長，但是印尼語語音意識隨年級增長的趨勢不明顯。

表2 列出了印尼少兒漢語學習者母語語音意識、漢語語音意識與漢字閱讀準確性和流利性之間的相關。

相關分析發現，漢字閱讀準確性和流暢性之間存在高度相關（r=.88，p<.001），說明它們之間的關系非常密切。與漢字閱讀準確性關系密切的語音意識有：漢語音位刪除（r=.36，p<.05）和漢語音節探測（r=.35，p<.05），以及印尼語音位刪除（r=.37，p<.05），而與漢字閱讀流暢性關系密切的語音意識是漢語音節探測（r=.37，p<.05）。在各語音意識任務之間，漢語音節刪除和音位刪除之間（r=.45，p<.05）、漢語音節探測和音位探測之間（r=.32，p<.05）存在顯著相關，可能反映了它們在完成任務時具有類似的操作。印尼語音節刪除與漢語的三項語音意識均存在顯著相關（相關系數r在0.36 到0.42 之間）；印尼語音位刪除與漢語音位刪除之間也存在顯著相關（r=.64，p<.001）。印尼語音節探測和音位探測均與漢語音位探測存在顯著的相關（r=.33，p<.05；r=.38，p<.01）。從上述相關分析結果可以看出，同類任務之間傾向于存在顯著的相關；兩種語言之間，雖然有一些相關是顯著的，但是也存在不顯著的相關。前人研究也發現兒童第二語言學習者兩種語言中語音意識之間的關系并不密切，主要是因為第二語言的口語熟練程度較低，導致語音意識的發展缺乏有力的支持（Saiegh-Haddad，2019）。

表2：各任務相關矩陣

3.2 漢語語音意識與漢字閱讀之間的關系

以漢字閱讀準確性為因變量，年級、四項漢語語音意識任務上的成績為自變量進行回歸分析，發現回歸方差顯著，F（5，41）=4.473，p<.05，AdjustedR2=.274，說明這幾個變量一共能夠解釋漢字閱讀準確性27.4%的變異，結果如表3 所示。從半偏相關系數平方可以看出，年級可以獨立解釋漢字閱讀準確性9%的變異，說明隨著年級升高，接觸漢語的時間增多，印尼小學兒童漢字閱讀的準確性得到顯著提高。音節探測可以獨立解釋漢字閱讀準確性8.2%的變異，音節刪除可以解釋的變異為5.1%，其效應邊緣顯著。

表3：漢語語音意識預測漢字閱讀準確性的回歸分析

以漢字閱讀流暢性為因變量，年級、四項漢語語音意識任務上的成績為自變量進行回歸分析，發現回歸方差顯著，F（5，41）=2.525，p<.05，AdjustedR2=.142，說明這幾個變量一共能夠解釋漢字閱讀流暢性14.2%的變異，結果如表4 所示。從半偏相關系數平方可以看出，只有音節探測可以顯著解釋漢字閱讀流暢性8.8%的變異，年級和其他語音意識的獨立作用不顯著。

3.3 印尼語語音意識與漢字閱讀之間的關系

以漢字閱讀準確性為因變量，年級、四項印尼語語音意識任務上的成績為自變量進行回歸分析，發現回歸方程顯著，F（5，41）=3.811，p<.01，AdjustedR2=.234，說明這幾個變量一共能夠解釋漢字閱讀準確性23.4%的變異，結果如表5 所示。從半偏相關系數平方可以看出，年級可以獨立解釋漢字閱讀準確性11.6%的變異，說明隨著年級升高，接觸漢語與接受漢語教學的時間增多，漢字閱讀的準確性得到顯著提高。印尼語的音節探測可以獨立解釋漢字閱讀準確性7%的變異，其他語音意識的作用不顯著。

表4：漢語語音意識預測漢字閱讀流暢性的回歸分析

表5：印尼語語音意識預測漢字閱讀準確性的回歸分析

以漢字閱讀流暢性為因變量，年級、四項印尼語語音意識任務上的成績為自變量進行回歸分析，發現回歸方程不顯著，F（5，41）=1.361，p>.05，說明母語語音意識都不能很好預測第二語言解碼流暢性。

3.4 印尼少兒漢語學習者漢字閱讀準確性和流暢性之間的關系

以漢字閱讀流暢性為因變量，年級和漢字閱讀準確性為自變量進行回歸分析，結果發 現回歸方程顯著，F（2，44）=75.361，p<.001，AdjustedR2=.764，表明二者可以解釋漢字閱讀流暢性76.4%的變異。

4.綜合討論

4.1 印尼兒童漢語語音意識與漢字閱讀成績之間的關系

本研究考察的第一個問題是，印尼兒童的漢語語音意識是否能夠預測他們的漢字閱讀成績。我們分別以漢字閱讀的準確性成績和流暢性成績為因變量，年級和音節刪除、音位刪除、音節探測以及音位探測這四項漢語語音意識任務上的成績為自變量進行了回歸分析，結果發現年級可以獨立解釋漢字閱讀準確性9%的變異，但是不能解釋漢字閱讀流暢性的變異。這表明，隨著學習年限的不斷增加，印尼兒童漢字閱讀的準確性也隨之提高，這一點不難理解。學習年限為什么不能解釋漢字閱讀流暢性呢？我們認為，這可能與漢字學習的最初階段，流暢性還未發展起來有關，我們將在下文討論漢字閱讀準確性和流暢性之間的關系時再討論這一問題。

表6：年級和漢字閱讀準確性預測漢字閱讀流暢性的回歸分析

在漢語音節意識和音位意識中，音節探測任務上的成績可以分別獨立解釋漢字閱讀準確性和流暢性8%左右的變異，音節刪除任務上的成績可以解釋漢字閱讀準確性5%左右的變異，但是無論音位探測還是音位刪除任務上的成績均未能顯著預測漢字閱讀準確性和流暢性。上述結果模式表明，對于印尼兒童的漢字閱讀來說，起主要作用的語音意識是音節意識，而非音位意識。這一結果模式與初學閱讀的漢語兒童的研究結果一致（Shu et al.，2008；Chen et al.，2009）。音節意識對漢字學習初期的重要性是由漢字的性質決定的。漢字被稱作語素音節文字，它與口語中的音節和語義中的語素相對應，發展良好的音節意識可以幫助兒童從口語詞匯中分離出音節來，從而獲得相同音節所代表的不同含義（Hao et al.，2013），進而在學習書面閱讀的時候能夠將相同音節所代表的不同意思與不同的漢字對應起來。同時，音節意識作為較早發展的意識，也可以促進其他小單位語音意識的發展。Pan et al.（2016）的追蹤研究確實發現，學前期的音節意識不但可以直接預測上學后漢字閱讀成績的變異，而且可以通過通過上學之后的音位意識和語素意識間接對漢字閱讀成績產生影響。

4.2 印尼兒童母語語音意識與漢字閱讀成績之間的關系

本研究的第二個問題是，印尼兒童的母語語音意識是否會對漢字閱讀產生跨語言遷移呢？我們分別以漢字閱讀的準確性成績和流暢性成績為因變量，年級和印尼語的音節刪除、音位刪除、音節探測和音位探測這四項母語語音意識任務上的成績為自變量進行了回歸分析，結果發現除了年級對漢字閱讀準確性的獨立貢獻之外，還發現了印尼語的音節探測可以獨立解釋漢字閱讀準確性7%的變異；但是以漢字閱讀流暢性為因變量的回歸模型是不成立的，說明母語語音意識與漢字閱讀流暢性之間還未建立起關系。

上述結果說明，印尼兒童母語語音意識中的音節意識產生了跨語言遷移。如前所述，語言相互依存假設（Cummins，1979）和遷移促進模型（Koda，2008）均強調跨語言遷移產生的一個基本條件是產生遷移的語言結構或者形式與功能映射的模式必須是在母語中經過了高質量的教學和練習，達到了較高的程度。除音位探測以外，本研究中的印尼語語音意識均高于漢語語音意識（配對t 檢驗，p<.05），而且正確率均在80%以上（詳情見表1）。較高的正確率表示音節意識在印尼小學生中已經發展完善，因此出現了跨語言遷移。另外一個原因可能是，音節意識是不同語言共同的認知結構，而音位意識雖然在拼音文字中較為重要，但是在漢語中，尤其是漢字閱讀的初期階段，重要性卻弱一些，所以只有音節意識表現出跨語言遷移。由于本研究被試數有限，所以未能分析跨語言遷移的路徑，未來研究可以進一步考察母語語音意識是直接作用于漢字閱讀還是通過漢語語音意識的中介而間接作用于漢字閱讀。

4.3 漢字閱讀的準確性與流暢性

本研究所考察的第三個問題是，漢字閱讀準確性和流暢性的預測因素是否相同？以及在漢字閱讀的初期階段，二者能否分離？本研究中，二者之間的相關高達.88，而且準確性可以解釋流暢性65.3%的變異。我們認為，漢字閱讀流暢性是在閱讀準確性的基礎上逐漸發展的，就本研究中的初級漢語水平的印尼兒童而言，他們漢字閱讀流暢性的發展水平還非常有限。這一結果與學習深層正字法的兒童的表現一致。Altani et al.（2020）比較了英語和希臘語小學階段兒童詞語閱讀準確性與流暢性的關系，發現希臘語兒童的閱讀準確性與流暢性之間是線性關系，從一年級到五年級，流暢性隨著準確性的發展而直線提高；但是英語兒童表現出來的是一種香蕉形狀，即在一年級時準確性與流暢性無法分離，隨著年級的提高，準確性和流暢性之間的關系逐漸表現出類似希臘兒童那樣的直線發展。這是因為英語是深層正字法，詞語閱讀流暢性的發展需要以準確性作為前提；而希臘語屬于淺層正字法，一致的形音對應關系使得兒童在掌握了形音對應規則后，能夠準確而流暢地閱讀。與英語類似，漢字“見形不知音”，因此漢字閱讀流暢性的發展需要以準確性的發展為前提。

5.研究結論與啟示

本研究以學習漢語的印尼小學生為被試，考察了母語和漢語音節意識、音位意識對漢字閱讀準確性和流暢性的貢獻。結果發現，漢語音節意識對漢字閱讀準確性和流暢性有顯著的預測作用；母語音節意識可以顯著預測漢字閱讀準確性，表現出跨語言遷移；在漢字閱讀發展的初期階段，漢字閱讀準確性是流暢性發展的基礎。該結果對低齡漢語學習者的漢字教學有一定的啟示。

首先，加強包括語音意識在內的元語言意識的訓練。盡管本研究僅考察了語音意識與漢字閱讀之間的關系，但是我們先前的研究發現正字法意識（郝美玲、周思濃，2019）和詞素意識（郝美玲、汪鳳嬌，2020）均對漢字閱讀有顯著的預測作用，因此在教學過程中有意識地開展一些元語言意識的任務能有效促進他們對漢字結構規律以及字形與字音字義之間對應關系的掌握。例如，可以通過對比相似的發音、刪除指定語音片段、將不同單位語音片段組合起來等任務，訓練學生對漢語語音結構和組合規律的敏感性；通過搜索不同漢字中的相同部件、根據部件組合漢字等手段幫助學生進一步深化對漢字結構和組合規律的認識，等等。

其次，加強母語元語言意識的訓練。本研究發現母語語音意識可以顯著預測漢字閱讀的成績。這說明，母語學習和第二語言學習并非對立的關系，母語語音意識和第二語言語音意識是相輔相成的關系，加強母語元語言意識的訓練可以促進第二語言閱讀能力的發展。

第三，加強漢字閱讀準確性向流暢性轉變的訓練。準確而流暢地閱讀是閱讀理解順利進行的保證。本研究發現，對于初學漢語的印尼兒童來說，漢字閱讀流暢性的發展依賴漢字閱讀準確性的發展。這一點不難理解，初接觸一個漢字或者詞語時，學習者需要借助拼音、上下文等線索來閱讀，讀起來比較慢；隨著接觸次數和練習次數的增多，這些最初讀得很慢的字詞逐漸變成了視覺詞匯（Ehri，2005），不再需要利用字內或者字外的線索來辨認，通過視覺正字法輸入直接通達字音和字義，因此閱讀速度也隨之提高了。Shen&Jiang（2013）提到，對于漢語水平還不夠高的學習者，朗讀能促進學習者建立字形與語音的穩定聯結，是培養字詞閱讀流暢性的有效方法之一。因此在漢字教學的初級階段，應給學習者提供有意思的韻文、童謠、短文等課外朗讀材料，鼓勵學習者朗讀課文和適合他們閱讀的課外讀物。也可以通過游戲的方式，借助漢語詞素構詞能力強的特點，把基礎漢字放在不同的詞語中復現，也是提高漢字閱讀準確性和流暢性的方法之一。