新西蘭兒童漢語句型教學中內隱與外顯教學效果初探

母 聃，徐彩華，李 娜

（1.中國兒童中心，北京100035；2.北京師范大學漢語文化學院，北京100875）

1.引言

內隱與外顯教學效果的比較是當前國際上兒童外語教學的熱點問題。Dekeyser（1995）最早對內隱和外顯教學給出定義，提出教師對規則進行講解或者學習者直接被要求去注意特定語言形式、嘗試獲得元語言知識的概括，這樣的教學就是外顯的；而當教學環節中既沒有規則講解也沒有要求注意特定形式的指令時，這樣的教學就是內隱的。Ellis（2009）進一步把內隱教學定義為是通過對意義的關注，把潛在規則和模式內化，在無外顯關注規則的情況下無意識獲得規則的教學。Spada 和Tomita（2010）認為內隱教學包括大量輸入和高頻輸入、交流互動以及重復等教學形式；而外顯教學則包括對語法規則的解釋、第一語言與第二語言對比和元語言知識反饋等教學形式。

那么這兩種教學方式究竟哪種教學效果更好？目前學界對此還沒有定論。不少研究發現，至少有三種因素會對兩種教學方式的教學效果產生深刻影響。首先是學習者的年齡。語言習得關鍵期假說（The Critical Period Hypothesis）認為年齡范圍在兩歲到青春期到來之前的兒童可以以自然的方式無意識地、毫不費力地自動習得語言（Ellis，1994）。而到了青春期之后，因為大腦左半球的功能偏側化而失去可塑性（Penfield & Roberts，1959），人們學習和教學第二語言就需要有意識地付出努力（Lenneberg，1967）。Bley-Vroman （1989） 提出的根本差異假說（Fundamental Difference Hypothesis）支持并擴展了關鍵期假說，認為兒童的語言習得是建立在普遍語法（Universal Grammar）和天生的特定語言學習程序（Domainspecific language learning procedures） 基礎上，不受兒童意識所控制的。但當成人在學習第二語言時會運用其已有母語知識（Native language knowledge）和一般問題解決系統（General problem-solving systems），而這需要成人成熟的認知水平才能做到。Dekeyser（2003）認為兒童與成人的兩種語言學習系統很大程度上契合了“內隱”和“外顯”的概念，兒童更適合內隱的教學方式，成人（青春期及以后）則更適合外顯的教學方式。從實證研究結果看，成人研究中結果比較一致，發現語法學習（Scott，1989；劉曉俊，2009）、詞匯學習（Prince，1996；吳門吉、陳令穎，2012）中，外顯教學確實比內隱教學更有效（Norris &Ortega，2000；Spada & Tomita，2010）。但有關兒童二語內隱外顯教學的研究結果則不太一致。有研究支持關鍵期和根本差異假說，發現內隱教學優勢（周愛保、張钘銘等，2004）；但也有研究發現兒童并非不能接受外顯教學，外顯教學可以達到和內隱教學同樣的效果（Swisher & Restrepo，1995；Lichtman，2016）；甚至在有些研究中兒童和成人一樣，都是外顯教學更有優勢（Harley 等，1998；Kuo，2013）。

其次，教學內容難度對內隱/外顯教學效果也有直接影響。兩種教學法的教學效果與教學內容難度息息相關。Lado（1957）把二語教學難度定義為“母語與二語的差異程度”，認為與母語相同或相似的第二語言要素對學生來說較易獲得，與母語差異較大的第二語言要素難以獲得。Prator（1967）據此提出了二語習得的六級難度等級模型①Practor 的難度等級模型： 零級——兩種語言之間沒有差異；第一級——將母語中的多個項目合并為目標語言中的一個項目；第二級——母語中的一個語言項目在目標語中不存在；第三級——目標語中存在母語的語言項目，但其形式、功能或分布不同；第四級——目標語中的一個語言項目在母語中不存在；第五級——母語中的一個語言項目在目標語中被分割成多種形式。從零級到五級，第二語言知識的獲取難度越來越大。。Krashen（1982）和De Graaf（1997）則傾向于從所學語法項目的“復雜度”來衡量學習難度。前者從語言“可理解性”的角度認為超出學習者可理解范圍的語言項目是過于困難的，學習者沒有能力真正接受、吸收外顯的復雜規則闡釋，外顯的語法規則以及外顯學習的作用十分有限，需要重視意識之下的內隱學習。后者對復雜度的定義是“為正確加工語言或生成特定結構而必須考慮到的語法概念的數量”，認為外顯教學只能用于相對簡單的，可學的、可教的、可被理解的語言項目學習。不過從成年人的實證研究數據看，結果并不太一致。有研究發現教學內容難度不影響內隱、外顯教學的效果（Spada&Tomita，2010）。也有研究發現內隱外顯教學效果受內容難度調節（De Graaf，1997；Andrews，2007；周殿軍，2009）。以兒童為被試的實證研究目前還很少見。

第三個能影響內隱/外顯教學效果的因素是測試時間。內隱/外顯教學的效果可能隨著時間推移而有所不同。根據“補充學習系統模型”（Complementary Learning Systems，McClelland 等，1995），大腦的海馬體（Hippocampus）和新皮質（Neocortex）分別負責知識初始階段的習得和知識長期的儲存。為了避免大腦中新舊知識的混亂，如新知識“經常擾亂腦中已存在的舊知識”（French，1999）或“完全清除已存在的舊知識”（McCloskey & Cohen，1989），新知識會在開始階段通過海馬體進行習得，和長期儲存的舊知識分開。當新知識的記憶不斷強化（強化的方式包括有意識的主動練習、回憶，也包括一些被動的無意識的活動，比如睡眠）成為“舊知識”后，會再次編碼而轉移到新皮質中與其他已存在的舊知識并存。一些研究表明此機制在語言學習中也同樣存 在（Davis & Gaskell，2009；Earle & Myers，2015；Gaskell & Dumay，2003），并也適用于正常兒童 （Smith 等，2018）。由此可見，學習之后不同的測試時間可能體現了不同性質的記憶。即時測試呈現的是學習初始階段習得的效果，而延遲測試結果則反映了初始習得的成效加上知識長期儲存的成效。對于內隱/外顯教學效果的測查應同時包括即時和延遲測查。不過，有關測試時間的影響目前實證結果也還不太一致。有成人研究發現測試時間并未影響到兩種教學方式的相對效果（高海英、戴曼純，2004；Spada & Tomita，2010），有研究則發現外顯教學在延遲測試中有優勢（Carroll &Swain，1993；Ellis 等，2006）、內隱教學在即時測試中有優勢（Dunlap 等，2011），有學者也發現外顯教學的即時測試優勢（Wang，2014）。Harley（1989）對比了兩個六年級班級（內隱沉浸式教學班級和外顯教學班級）學習法語語法的成效。結果發現外顯教學有即時優勢，但優勢并未持續很長時間，在三個月后消失。

綜上，兒童外語或二語學習中內隱/外顯教學方式的教學效果是當前還未有定論的熱點問題，具有很強的理論價值和實踐意義。本文將以新西蘭46 名7～12 歲兒童為研究對象考察這個問題。為了更好地理解兩種教學方式的影響機制，本研究在考察教學方式的同時還將學習者年齡、內容難度和測試時間等影響因素的作用也納入考察范圍。我們的研究問題有二：一是在嚴格控制兒童智力上的個體差異以及學習內容難度的情況下，內隱/外顯教學方式的效果誰更優？二是兒童年齡、學習內容和測試時間在何種程度上調節著教學方式的教學效果？

2.研究方法

2.1 實驗設計

采取2×2×3 實驗設計。教學方式分為兩個水平：內隱教學方式和外顯教學方式。教學句型分為兩個水平：難句型和簡單句型。被試間因素為“年級”，分為三個水平：三、四年級，五、六年級，七、八年級。

2.2 被試

來自新西蘭某學校的46 名兒童被試參與了本項研究（另有2 名被試未完整參與實驗被排除）。這些被試在學校學習英語（社會主導語言和家庭主導語言）、毛利語（學校主導語言）和漢語（外語），其漢語水平均為入門級水平。所有被試按年級分為三個班（兩個年級合并形成一個自然班）：三、四年級班（17人，平均年齡8.0 歲），五、六年級班（15 人，平均年齡10.1 歲），七、八年級班（14 人，平均年齡12.0 歲）。

2.3 教學方式設計

內隱/外顯教學定義表明兩種教學方式最核心的區別是是否進行外顯的語言規則教學。本研究中內隱教學和外顯教學課堂設置的每一個教學環節都盡可能地體現了這一核心差異：（1）詞語講解環節，內隱/外顯教學分別使用“在句子中讓學生體會詞語意思”和“直接翻譯成英文”的方式；（2）句型講解環節，內隱/外顯教學分別使用“根據情景出示例句和代表整句英文意思的圖片”和“出示句子結構公式和單個詞語圖片，按正確語序排列”的方法；（3）句型操練環節，內隱/外顯教學分別進行“在問答情境中練習替換句”的有意義的操練和“詞語位置記憶、詞語錯誤位置修改”的機械操練；（4）活動操練環節，內隱/外顯教學分別進行“用大小聲/粗細聲等非注意結構規則的方式朗讀句子，手指圖片跟節拍說唱”和“把圖片按正確語序拼出句子，朗讀并手指圖片跟著節拍說唱”的操練方式；（5）錯誤糾正階段，內隱/外顯教學分別使用“重復正確答案”和“糾正錯誤答案”的方式。兩種課堂設置除了在教學方式上保持不同，在教師、語言輸入總量、語言輸出總量、課堂活動趣味程度上都盡可能地保持了一致，以減少干其他因素對內隱、外顯教學效果的干擾。

2.4 教學材料

根據二語習得的難度等級模型，目標語語序與母語不同的語言項目比語序相同的語言項目難度等級更高。因此本研究中選擇“漢英異序句型”為難句型，“漢英同序句型”為簡單句型。為避免不同組別被試的個體差異，實驗設計每一位被試既要接受內隱教學又要接受外顯教學。因此，實驗選取了5 對不同結構的漢語句型（2 對為“漢英同語序句型”，3 對為“漢英異語序句型”，見表1）。在每對句型中，一個應用于內隱教學，另一個應用于外顯教學。用于內隱教學的句型和用于外顯教學的句型需要在語義上保持區別度，以免混淆內隱外顯教學的教學效果。除此之外，每對句子中的兩個句型在句型結構、語義難度、詞語詞詞語使用頻率上都保持高度一致。

2.5 測試方法

測試內容為“選詞連句”測試，每種教學句型有4 個測試句，其中2 句是在課堂中練習過的句子，2 句是未在課堂中練習過的句子。答題紙上呈現測試句的英文意思和6 個非線性排列的詞語。被試需要找出正確的4 個詞語并按正確順序連成句子，另外2 個詞語為詞義有干擾性，但聲韻母均與正確詞不同的干擾詞。測試題目舉例如圖1。

表1：教學句型

圖1：測試題目舉例

2.6 測試和教學實驗安排

瑞文標準推理測試作為前測在正式教學前進行。之后每周用一節課進行教學實驗。其余課次的教學與實驗無關，學習單詞、文化知識和游戲，以此減少連續集中實驗所帶來的疲勞效應。每次教學結束后立即進行即時“選詞連句”測試，每個句型教學結束一周后進行延遲“選詞連句”測試。為減少被試和教師個體差異對教學實驗效果的影響，采用兩種教學方式交替進行的方式進行實驗。因每位被試既要接受內隱教學又要接受外顯教學，所以對于每對句型，都是先進行“內隱教學句型”的教學，再進行“外顯教學句型”的教學，以避免外顯的規則講解在先會影響到之后內隱教學的內隱性，并且每一對句型中的“內隱教學句型”和“外顯教學句型”都放在相鄰的兩周來教學，使被試具有相同的學習狀態和學習經驗。另一方面，因簡單句型和難句型的教學順序可能會影響教學效果，故本實驗分為兩個階段（以假期為界），每一階段均先教學簡單句型后教學難句型。最終，本實驗以“內隱句（第1對）、外顯句（第1 對）、內隱句（第3 對）、外顯句（第3 對）、內隱句（第4 對）、外顯句（第4 對）”的順序進行了第一階段的教學，以“內隱句（第2 對）、外顯句（第2 對）、內隱句（第5 對）、外顯句（第5 對）”的順序進行了第二階段的教學。

2.7 編碼方法

對學習者的“選詞連句”測試的成績進行兩次編碼，第一次編碼為“詞匯成績”，第二次編碼為“句型成績”。在“詞匯成績”的編碼上，被試選擇出多少正確的詞語即得多少分，最高得分為4 分。在“句型成績”的編碼上，本實驗綜合根據被試的（1）詞匯準確性和（2）語序準確性來評分。（1）詞匯準確性方面，對于句子中的每一個詞，選擇正確得2分，選擇錯誤（選成了干擾詞）得1 分，遺漏得0 分。最高得分為8 分。（2）語序準確性方面，在詞匯準確性分數上扣去語序錯誤分數。本實驗中把句中每個詞的“位置是否正確”規定為它“是否跟隨在了正確的詞后面”。若是，則語序正確不扣分，若不是，那么，這個詞所在的位置到它正確的位置（跟隨在正確的詞后面）需要移動多少個詞的距離，就扣去多少分。

3.實驗結果

一種教學法的教學效果評估應該是全面的，既包括詞匯掌握水平也包括句型掌握水平。因此先分析詞匯學習成績，然后再分析句型學習成績。

3.1 詞匯學習成績

三個年級即時和延遲后測中的成績見表2和表3。

表2：各年級即時后測中的詞匯成績均值（標準差）

表3：各年級延時后測中的詞匯成績均值（標準差）

對表2 的方差分析發現，加入瑞文標準推理測試成績作為協變量后，年級主效應顯著，F（2，42）=3.23，p=0.05，五、六年級成績顯著高于三、四年級，F（1，29）=4.20，p=0.05。其他效應不顯著。

對表3 的方差分析發現，加入瑞文標準推理測試成績作為協變量后，句型主效應顯著，F（1，42）=4.15，p<0.05，同序得分高于異序。另外年級、教學方式和句型三者間交互作用達邊緣性顯著，F（2，42）=2.51，p=0.09。簡單效應分析發現，七、八年級同序句條件下內隱教學得分高于外顯教學，F（1，12）=15.08，p<0.01；而且七、八年級的內隱同序得分還高于內隱異序，F（1，12）=34.91，p<0.001。此外年級間的縱向比較發現，句型的內隱教學中，三、四年級的同語序內隱教學成績低于五、六年級，F（1，29）=3.59，p=0.07和七、八年級，F（1，28）=2.93，p=0.09；三、四年級異語序句型的外顯教學成績低于五、六年級，F（1，29）=3.11，p=0.08。

3.2 句型學習成績

各年級被試的即時和延遲后測成績見表4和表5。

對表4 的方差分析表明，以瑞文推理測試成績作為協變量后，教學方式、年級都有接近顯著的主效應，F（1，42）=2.90，p=0.09；F（2，42）=2.49，p=0.09，教學方式上內隱教學得分更高；年級方面五、六年級得分有高于三、四年級的趨勢，F（1，29）=3.26，p=0.08。此外，教學方式和句型類型有接近顯著的交互效應，F（1，42）=3.82，p=0.06。簡單效應分析發現 （加入瑞文得分作為協變量），同語序句型中兩教學方式效果無顯著差異，但異語序句型中內隱教學的成績高于外顯教學，差異接近顯著，F（1，43）=2.97，p=0.09。

表4：各年級即時后測中句型成績均值（標準差）

表5：各年級延遲后測中句型成績均值（標準差）

對表5 的方差分析表明，以瑞文推理測試成績作為協變量后，句型主效應顯著，F（1，42）=8.59，p<0.01，同序句得分高于異序句。句型類型與年級存在交互效應，F（2，42）=3.97，p<0.05，同時教學方式與年級也存在接近顯著的交互效應，F（2，42）=3.14，p=0.05。對兩個交互作用的簡單效應分析發現（加入瑞文得分作為協變量），三、四和七、八年級被試同序句教學得分高于異序句，差異都接近顯著，F（1，15）=4.22，p=0.06；F（1，12）=3.75，p=0.08。五、六年級差異不顯著。此外，七、八年級的內隱教學優于外顯教學，F（1，13）=46.09，p<0.001；其他年級差異不顯著。縱向年級間比較，三、四年級同序內隱教學成績低于七、八年級，F（1，28）=4.150，p=0.05。五、六年級在異序內隱教學成績低于七、八年級，差異接近顯著，F（1，26）=4.016，p=0.06。其他情況無差異。

值得注意的是，在漢英異語序句型中存在著一種特殊的錯誤類型，即被試按照英語語序生成了句子。因此，本研究專門針對漢英異語序句型，進行了偏誤分析。偏誤有兩類：（1）語序與漢語語序不一致但與英語語序一致（母語遷移偏誤）。（2）語序與漢語、英語語序都不一致（亂序偏誤）。表6 為頻次統計。

表6：異序中的兩種特殊類型句法錯誤出現次數

總體而言，各類條件下的亂序頻次都遠遠高于母語遷移，說明兒童在異序條件下最大的困難還是錯序，記不住正確的語序。細致的卡方檢驗表明，在三、四年級中未發現教學方式與偏誤類型的關聯。但是，五、六年級和七、八年級的即時和延遲后測中教學方式與偏誤類型的關聯都顯著，連續校正 χ2（1）=3.38，P=0.07；χ2（1）=16.95，P<0.001；連續校正 χ2（1）=7.94，P<0.01；χ2（1）=3.26，P=0.07。表現為母語遷移偏誤在外顯教學中比內隱教學中頻次更高，同時，在延遲后測中七、八年級外顯教學的亂序錯誤也比內隱教學多很多。

綜上，詞匯成績中兩種教學方式的差異主要出現在延時后測中，在同序句中七、八年級內隱教學的詞匯成績保持效果要好于外顯教學方式。在句型學習中，教學方式的差異在即時測查中就有所表現，異序句中的內隱教學效果要好一些，而且這種趨勢在延時后測的七、八年級中得到了保持。

4.討論

本研究進行了兩種教學方法的教學實驗，發現了內隱教學的相對優勢。對于實驗結果我們進行以下討論。

4.1 內隱教學的優勢

本研究發現內隱教學效果相比外顯教學有一定相對優勢。在詞匯學習中，內隱教學在延時后測中有一定小優勢，表現為在同序句中內隱教學的詞匯學習保持效果更好。在句型學習中，即時后測中就有內隱教學的優勢，而且此效果在一周后還能在七、八年級兒童中得到保持。內隱教學的句型學習優勢在短時記憶和長時記憶中都得到體現。考慮到上述所有效應都是在控制了瑞文推理測驗分數后得到的，可以認為內隱教學效果的相對優勢是比較可靠的。

為什么內隱教學效果會略優于外顯教學，體現了什么樣的認知機制？這要根據內隱教學的優勢來源進行分析。從表4 數據可知，異序句中內隱教學的優勢其實主要是由于外顯教學效果有所下降（相對于同序句的外顯教學條件）導致的。內隱教學下異序句與同序句的成績其實是差不多的。因此，異序句中內隱教學優勢來源于外顯教學的成績有所下滑。這與偏誤分析結果是一致的。異序句條件下外顯教學導致母語遷移現象有所增加（相比內隱教學），而且在延遲后測中錯序句也更多。可見其實是外顯教學的一些特點導致兒童的記憶產生了一定程度的混亂，導致了內隱教學在某些特定條件下（異序句學習）具有了一定相對優勢。正因如此，在同序句學習中兩種教學方式的差異就不顯著。

簡言之，本研究所發現的內隱教學的優勢其實是由于外顯教學在某些情況下的劣勢導致的。那么為什么異序句內隱教學的優勢反而在七、八年級兒童中更顯著呢？這可能是由于這些兒童處于核心認知能力的轉換階段。根據Piaget（1972，1977）的兒童認知發展理論，七、八年級兒童（12 歲），開始步入形式運算階段的開端，抽象概念、進行演繹推理的能力剛剛發生，還不太成熟。正由于抽象概括能力還不成熟，但又不像更小一些的兒童那樣能習慣性地憑借短時記憶去學習，因此其在外顯教學中的劣勢就明顯一些。

4.2 年齡、句型特點和測試時間的調節因素

本研究中明確地觀察到了學習者年齡、句型特點和測試時間對教學效果的調節作用。在年齡的影響方面，三、四年級兒童雖然整體學習能力比七、八年級的弱一些，詞匯學習和句型學習效果上整體比高年級兒童差一些，但是兩種教學方式的差異并不明顯。七、八年級則是整體水平雖然高一些，但是內隱教學的效果反而好一些。五、六年級兒童似乎在整體學習能力上接近七、八年級兒童，但是受教學方法的影響并不太系統。

在句型特點的調節作用上，發現句型對教學方式的調節作用與前人的預測基本一致。不論是詞匯學習還是句型學習，本研究中都是同序句的成績優于異序句。說明異序句的學習難度明顯比同序句高。或許正是在異序句這樣的特殊語境下，不同的教學方法才更能顯示出其內在特點。

最后是測試時間的調節作用。本研究發現內隱教學的優勢在詞匯學習方面表現為延時記憶優勢，在句型學習方面則更為廣泛，既有短時記憶優勢也有延時記憶優勢。如前所述，由于本研究中內隱教學優勢的來源主要是外顯教學在某些條件下（異序句）的相對劣勢。因此，將來還要更多地進行各類句式學習條件下的兩種教學方式的對比。

5.結語

本研究以新西蘭7～12 歲兒童為對象，考察漢語教學中內隱和外顯兩種教學方法的效果。在控制了兒童的瑞文推理測試得分后發現了內隱教學的相對優勢。結果表明，兒童外語學習確實有不同于成年人外語學習的認知特點。未來還應在更多的句式教學中進行類似的探索。