善待錯誤，綻放獨有芬芳

施俊亞

[摘要]錯誤是一種重要的教學資源，是獲得真知的必然經歷。然而，教師缺少發現錯誤資源的“慧眼”，習慣在學生探究之前給予“到位”的暗示、“越位”的提示，甚至不給學生思考的時間——及時的“補位”，導致錯失了很多促進學生成長的契機。教師應以生為本，有效地利用學生的錯誤進行教學，使學生理解與掌握所學知識，讓學生的學習真正發生。

[關鍵詞]英語教學;誤區;對策;錯誤

[中圖分類號] G623.31 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（2020）36-0038-02

心理學家蓋耶說過：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”費雷登塔爾也說過：“泄露一個可以由學生自己發現的秘密，那是‘壞教學法，甚至是罪惡。”同時，杜威指出：“真正思考的人從自己的錯誤中吸取知識比從自己成就中吸取的知識更多，錯誤與探索相聯嫻、相交合，才能孕育出真理。”這都充分說明，從犯錯的教訓中可以獲得比知識更加深刻、更加寶貴的東西。

學生在學習過程中出現錯誤在所難免，屬于正常現象。然而，我們很多教師面對學生的錯誤時總顯得手足無措，于是習慣在學生探究之前給予“到位”的暗示、“越位”的提示，甚至不給學生思考的時間——及時的“補位”，導致錯失了很多促進學生成長的契機。

誤區一：資源利用膚淺

教師不僅要發現和挖掘錯誤中可以作為教學資源的部分，還應該運用有效的方法將其展開，充分彰顯錯誤的價值，為學生的學習服務。如果錯誤的利用不夠深入，僅僅浮于表面，那么錯誤資源的利用價值將大打折扣。

例如，什么地方有什么，使用There be結構;指人或動物有什么，使用have/has句型。學生初學Therebe結構時，習慣以中式思維進行思考，造成許多錯誤。如“教室里有20張課桌”，很多學生寫成“The class-room has twentv desks”。學生的錯誤顯而易見，可見他們對語言規則不熟練。在從一個階段或層次進入另一個階段或層次時，學生的認知難以保持同步發展，因此經常因為思維定式而產生錯誤。此時，教師若簡單地告知學生出錯，公布正確答案，效果肯定差強人意，而且學生以后碰到此類問題時還是會掉入同一“陷阱”里。

對策：整理關聯知識，拓寬廣度

教師不妨讓學生對比含有There be句型和have/has句型的句子，引導學生比較、區分兩種不同的句型分別可以運用于何種場合以及如何使用。教師可讓學生準備一本錯題本，用于錯題的整理和記錄，并要求學生在記錄時寫明錯誤的原因及糾正方法，還寫上舉一反三的例題。下圖為學生的錯題回顧：

錯題整理：教室里有20張課桌。

The classroom has twenty desks.（×）

應改成：There are twentv desks in the classrooin.

have/has與there is/are_的區別：

好的錯題本就是一張張思維導圖，將隱性的思維過程可視化，把知識點及其體系結構一目了然地呈現出來，突現知識體系的層次結構。同時，思維導圖有助于培養學生的發散性思維和創造性思維，提高學生的學習效率。這里，通過加入自己的理解，深化學生對錯誤的認識，使學生的高階思維與能力在碰撞、分享的過程中得到不斷發展。

另外，教師應指導學生對錯題分類匯總，將詞匯、語法、語音等分類展示，并用不同的符號進行標記。教師還可以組織學生不時地開展錯題本的評比活動，這樣可將不同的錯題以適當的形式再次呈現在學生面前，有利于加深學生對此類知識的理解與記憶，避免再次出現類似的錯誤。

誤區二：錯誤指導茫然

在英語課堂上，我們經常會看到這樣的場景：教師校對完答案后詢問學生“Did you do it right”（你做對了嗎），全班學生齊刷刷地舉起了手（只有個別學生唯唯諾諾地不敢舉手）。有些學生礙于面子，不懂裝懂，渾水摸魚，人云亦云;有些學生上課時不敢主動發言，擔心說錯話;更有甚者，一些學生會偷窺、剽竊別人的答案。這樣學生會積壓知識困惑，滋生急功近利、華而不實等不良品質。再加上，教師常常不會關注那些暫時不會的學生（甚至露出嫌棄的表情），而大張旗鼓地表揚那些答對的學生“You did good jobs”。如對于同一道題，大多數學生出現錯誤時，教師通常會按照自己的想法直接再講解一遍，而不去尋找學生出錯的原因。

又如，學生拼寫Wednesday 一詞時很容易把字母d漏掉，有些教師認為這是學生識記不到位所致，多背誦、多記憶就能減少這一錯誤了。誠然，學生間客觀存在個體差異，他們對知識的理解也是不同的，而單詞拼寫的錯誤往往來自不同的認知過程。教師若能深究學生出現錯誤的原因，再對癥下藥，課堂教學效率定會得到大大提高。

對策：引發認知沖突，深化理解

學生的學習不是一種簡單的傳承與接受的過程，而是一種嘗試與探究的過程。錯誤是學生學習過程中不可避免的一種現象，其實學生出錯的價值比回答正確更高。因此，教師要努力營造寬松、和諧的課堂氛圍，鼓勵學生大膽地表達自己的觀點，對于學生的錯誤不直接評價，而是引導他們析錯、糾錯，使學生明確錯誤的原因并尋找到糾正錯誤的方法，實現正確認知的構建。

如遇到比較長的單詞時，教師可提醒學生要分音節Wed/nes/day來讀，并根據讀音來記憶單詞，這樣能收到事半功倍的效果。學生的學習是一個反思和內省的過程，也就是進行自我否定的過程，而學生是出錯的主體，“解鈴還須系鈴人”。因此，教師在教學中要給予學生探究的時間，引發認知沖突，使他們知錯改錯。同時，教師也可以追問學生：“為什么Wednes-day 一詞的拼寫容易漏寫字母d？”學生發現單詞中的d是不發音的，明白這個知識點后，背誦單詞就能得心應手了。學生一旦頓悟，就會驚喜不斷：Christmas中的t也不發音;write中的w不發音;sandwich中的d不發音;好多字母e在單詞末尾不發音……

我們的教學不能一味地追求知識的獲取，也不能一味地因為趕進度而錯失良機，教學的最終目的是知識的掌握，而非教學任務的完成。因此，教學內容的傳授必須以學生的理解與內化為宗旨，偏離了這一宗旨將會本末倒置，極大地降低教學的有效性。學生的學習就是以大量錯誤為臺階，最終攀登上正確的寶座的過程，而教師的任務就是激勵和喚醒，幫助學生“撥開云霧見天明”。課堂教學中，教師要基于學生實際，及時調整教學節奏，將學生的錯誤變為寶貴的教學資源，使教學更真實、更有效。

誤區三：盲目擱置錯誤

學生的知識量有限，對正誤的判斷能力較弱。如果教師不能及時糾正學生的錯誤，就會使學生把錯誤的認知納入自己的知識體系中，蟄伏于思維深處，對以后的學習產生干擾和誤導。同時，雖然母語和方言的相似性會促進語言習得，但母語和方言的巨大差異也會阻礙語言習得，且英漢詞匯含義有很大的差別。如“我爸爸”，很多學生翻譯成“I father”，其實漢語中“我爸爸”為“我的爸爸”的意思，應翻譯為“my fa-ther”。此時，教師若一味地讓學生自我反思、醒悟是沒有任何作用的。因此，教師如果對學生的錯誤放任自流、卣目擱置，期望他們自己改正，反而容易導致學生對錯誤加深印象。尤其對于學習能力相對較弱的學生來講，讓他們判斷錯誤并改正就更加不易了，這樣反而會造成他們知識的混亂。

對策：錯誤變式練習，延伸深度

小學生的思維發展處于初級階段，具有一定的局限性，所以容易將所學的相似概念相混淆，考慮問題片面、單一。因此，教師要預測學生可能出現的錯誤，對比、分析母語和第二語言的不同之處，幫助學生解決認知上的困惑。同時，教師要根據學生的錯誤，設計相應的變式、遷移練習，使學生真正理解與掌握所學知識。如在學生明白“我爸爸”是用“my father”來表達時，教師應追問“她媽媽”“你爺爺”等的表達。另外，在校對答案時，教師不能簡單地告知學生答案，而是引發他們思考，實現觸類旁通的目的。

可以說，在英語學習中，母語的負遷移現象比比皆是。很多個英語單詞可以表示同一個漢語詞匯的含義，但是每個詞匯都會有固定的語境，如何選擇正確的詞匯要看具體的語境。例如，看電視，watch TV;看書，read books;看一看，have a look。同樣是“看”，需要根據不同的語境，慎用不同的詞匯。另外，英語詞匯在句子中的順序有時和中文截然不同。如翻譯“我六點起床”，有些學生寫成“I six get up”，而正確翻譯應為“I get up at six"。英語中的句子結構是“主語+動詞+時間+其他”，而漢語是以意驅形，英語則以形制意，只有明晰兩者的區別，才能更好地掌握所學的英語知識。

課堂教學中，教師要對學生的語言負遷移影響了如指掌，有意識地關注并加以強調，使問題的解決更加徹底、有效。因此，教師要密切關注學生的動態生成資源，從中掌握學生的認知情況，針對學生的具體學情，及時調整教學步驟，予以跟進式引領。

有效利用學生的錯誤，實則是基于以生為本的原則，尋找一條適合學生發展的教學之路，從而讓學生的學習真正發生。因此，好的教師應當是學生認知差錯轉化的高手，引領學生在求知之旅上尋找到最適合自己發展的路徑，幫助他們從錯誤走向正確，使學生學會學習。課堂就是在對與錯的分辨中、錯誤認知的澄清中完美演繹，這是課堂教學的自然之道，必定會綻放獨有的芬芳。

（特約編輯木清）