高等教育普及化背景下的我國高校教學管理變革

陳武元 李廣平

摘要：邁入高等教育普及化階段，隨著大學生群體特征的變化，其學習需求的改變和學習行為的自由對高校教學管理提出了新的要求和挑戰。面對管理理念尚未完全形成“為學生服務”取向、管理制度使學生自由選擇受到一定限制、組織結構難以保障學生充分發揮主體性和運行機制無法滿足信息化學習發展需求等多維困境，高校教學管理亟需進行變革。通過探索新的發展路徑，即樹立“以學生為本”的教學管理新理念、深化完全學分制教學管理制度改革、構建多元共治教學管理組織結構和加強信息化教學管理運行機制建設等，從而提高管理水平和教學質量，滿足大學生發展需求，促進普及化階段高等教育的可持續發展。

關鍵詞：高等教育普及化階段;大學生群體特征;高校教學管理;困境;路徑

中圖分類號：G640 ? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2020）06-0046-07

我國從高校擴招發展至今，高等教育在保持秩序、守住底線的過程中，實現了以數量增長、規模擴張、空間拓展為特征的外延式發展[1]。截至2019年，我國高等教育在學總規模達到4 002萬人，高等教育毛入學率超過了50%。但值得注意的是，高等教育質量并沒有實現同步提升，存在教學理念滯后、教學方法陳舊、人才培養中心地位落實不到位等問題。由于既定因果關系，即數量是因，性質是果，可以說高等教育數量的擴張并不是由高等教育功能更新引起的[2]。由此可見，高校的教學管理功能沒能與時俱進地跟上高等教育規模的變化。教學管理作為高校最復雜、最高階、最重要的管理，如何在大學生數量快速增長的同時滿足大學生群體的發展需求，如何保障教學質量，是高等教育要解決的核心問題和蘊含的價值取向。高等教育普及化背景下，我國高校教學管理面臨的最大挑戰是來自于大學生群體特征的變化，主要包括個體特征以及學習需求和學習行為的變化。因此，從大學生群體特征的變化視角，探討高等教育普及化階段我國高校教學管理如何變革，對促進高等教育的可持續發展具有重要的理論和現實意義。

一、高校教學管理變革的趨勢

隨著高等教育普及化階段的到來，我國高校大學生群體特征將變得更加多元而復雜，其學習需求的改變以及學習行為的自由，迫使高校教學管理不得不作出相應變革，才能滿足大學生主體需求，確保高等教育教學質量。

（一）角色特征轉變：由被動接受者轉為主動消費者

“普及化階段，高等教育機構對所有希望入學或具備最起碼的入學資格的人開放，其標準是個人是否自愿選擇入校。”[3]（P7-13）由此可見，在普及化階段是否接受高等教育已經成為學生主體意愿的問題，學生逐漸由被挑選、被要求轉為主動接受、主動進入。這一改變使得大學生由傳統教育中的被動接受者轉為主動消費者。高等教育為適應大學生需求，也逐漸由“賣方市場”向“買方市場”轉變，進一步擴大了學生的選擇權利。依據美國著名教育社會學家馬丁·特羅的理論觀點，普及化階段高等教育的功能主要在于培養學生快速適應社會和經濟變革的能力，強調教育體驗帶來的價值增值[4]（P5-24）。這一功能的確立，體現了大學生不再是傳統意義上的大學生，而是作為知識的購買者和教育的消費者，高校必須為大學生提供滿意的教學服務，滿足大學生需求，從而提高人才與社會經濟發展的適配程度。高校教學管理作為教學質量和人才培養質量的基本保障，如何能夠在普及化階段提高大學生對教學活動的滿意度，這不僅需要構建起與普及化階段相適應、與大學生消費意識相契合的現代化管理模式，更要在管理過程中尊重大學生主體地位、給予大學生權利空間，才能在真正意義上實現管理轉型，強化教育體驗帶來的價值增值。

（二）學習需求改變：突顯多樣化求學目的

在普及化階段，接受高等教育已經不再僅僅是公民的一種權利，更多的是一種義務。任何人在任何時間都可以選擇以合適的方式進入高校進行學習，大學生將會呈現出多元而復雜的特征。隨著高等教育規模的擴大，傳統意義上嚴格的能力主義將會受到限制，高校將會采用多樣化的選拔方式賦予學生入學資格，越來越多不同學習背景、不同年齡階段、不同工作經歷的非傳統生源學生將會以不同的求學目的進入大學接受教育：或是為了學歷文憑，或是為了學習技能，或是為了職業發展，或是為了滿足“閑逸的好奇”[5]。普及化階段的大學生由于求學目的不同，還會形成一個顯著特征，就是流動性較強。由于非本意入學和能力差距的增大，大學生會開始尋求更適合自己的成長空間，包括中間休學、申請轉學到心儀大學、轉專業到擅長領域等，這就加大了大學生在校際間、省域間和國別間的流動性。多元化的求學目的是普及化時代大學生的核心特征，反映了大學生在普及化階段的多樣化學習需求。為此，我國高校教學管理應該作出相應變革，改變以往大規模、統一化的教學要求，構建更為彈性、靈活性和適應性的教學管理模式，以保障大學生自主選擇權利。

（三）學習行為自由：學習與生活的界限逐漸消解

馬丁·特羅認為，信息化技術對高等教育產生的影響要遠遠超乎我們在高校看到的那樣，它使學習和生活的界限變得模糊，已經成為實現不同程度普及高等教育的途徑[6]。近年來，我國人工智能、大數據、云計算等信息技術日新月異，呈現出與教育不斷融合發展的趨勢，并逐漸對大學生學習理念、學習內容和學習方式產生影響。基于現代信息技術的高等教育正逐漸以其智能化、高效化、網絡化功能消解學習與生活的界限，使大學生學習行為變得更加自由化。隨著普及化階段的到來，大學生群體對信息化學習的需求將會增大，學習資源將會成為知識與技術的融合體，部分大學生會成為“網絡大學”一分子，通過線上教學、網絡課程等方式接受高等教育。自由化的學習行為使傳統和非傳統生源可以更加便利地接受高等教育，高校將實現隨時隨處皆可教、皆可學的教學常態。在這一學習行為蛻變的背景下，高校教學管理必然要作出應對，只有加強信息化教學管理運行機制建設，才能促進信息化教學發展，為學生信息化學習創造條件。如果仍囿于傳統管理運行機制，不但不能為普及化階段高等教育與信息技術的深度融合提供保障和支持，更容易使大學生學習受困于傳統場域，學習行為受到限制，降低了人才培養質量，遑論實現高等教育現代化。

二、高校教學管理的多維困境

教學作為高校進行人才培養活動的重要方式，是高校賴以生存和發展的根本，教學管理則是穩固這一根本的重要保障。在普及化階段，高等教育將面臨大學生群體變化的巨大挑戰，教學服務是首當其沖、亦是重中之重，高校教學管理變革的趨勢不可逆轉。那么，當前高校教學管理的瓶頸性障礙在哪里，今后高校教學管理變革的方向應該聚焦在哪里？只有在認清現實問題的基礎上，才能更好把控變革方向。

（一）管理理念尚未完全形成“為學生服務”取向

理念是管理的風向標，管理理念引導著管理的行動取向，有什么樣的理念就有什么樣的管理。目前，我國多數高校管理者在教學管理活動中已經認識到要樹立“以學生為中心”的管理理念，提供滿足大學生需求的教學服務。但由于歷史慣性使然，我國高校教學管理理念仍然存在著機械主義和教條主義，尚未完全形成“為學生服務”取向。部分高校將教學管理視為一種機械化的運轉活動，教學管理者是機器，開展教學管理活動即為機器在運轉[7]。教學管理活動得以延續的動力在于教學管理者只為保住自己的現有崗位，與其內附的價值和吸引力關聯不大。部分教學管理者在實踐中缺少專業性、主動性和創造性，認為教學管理就是按照既有規定、固有原則進行流程化處理和輸出的過程，導致管理方式失水準，更談不上創新和突破。機械化的管理思想、教條化的管理認知，使高校教學管理仍停留在“管”的層面，不僅無法主動、靈活應對外部環境的變化，而且缺少人文關懷和為高校主體服務的理念。伴隨著高等教育普及化階段的到來，大學生消費主義意識普遍增強，這種在特定歷史時代下形成的教學管理理念已經不適應大學生特征變化，既無法適應高等教育的“買方市場”，更不利于實現教育體驗帶來的價值增值，容易降低人才培養質量，抑制大學生內在的潛力、主動性和創造力。面對各種變化因素，高校必須轉變這種滯后性的教學管理理念，主動形成與時代脈搏相適應的現代化教學管理理念，圍繞“人”開展教學管理活動，聚焦大學生發展。

（二）管理制度使學生自由選擇受到一定限制

大學生不僅是教學管理的對象，也是參與教學管理的主體。當前部分高校教學管理為追求管理效率，注重整齊劃一，強調制度剛性，使得大學生受制于教學管理制度，在課程選擇、學習進程和學習時間選擇等方面的自主權很少，擠壓了個性與自由發展空間。在普及化階段，大學生具有明顯的個體差異，對大學期望的不同、對自身社會化過程認識上的差異等使大學生在這種同一性的教學管理制度下處于被強制、被控制、被約束的狀態，學習需求得不到滿足。高校的專業是大學生進行學習的主要學術領域，但高校給予大學生專業選擇的空間非常有限。目前有些高校明確不允許學生轉專業，如確有特殊情況，轉專業也有條件限制，比如學習成績要排在本專業前10%～15%，轉去的專業必須同時有其他學生轉出，轉專業累計不超過一次等，學生的求學意愿難以得到尊重[8]。在課程資源配置方面，學生權利失落，根據興趣和自我需求選擇課程的主動性喪失。部分高校教學管理人員按照社會和專業需要對課程進行設置和管理，大學生只能被動接受統一課程安排進行學習，即使開設通選課、專選課，但其中不乏規定學生一定要修學某些課程。值得注意的是，目前多數高校課程類型設置存在不合理、比例失調等問題，如理論課程多、實踐課程少，科學課程與人文課程比例不科學，方法論和信息技術類課程所占比例太小等。即使高校賦予大學生一定的選擇權，但大學生也只能在這種限定性的課程類型范圍內進行選擇，并不能滿足多樣化的學習需求，這也是一種隱性強制。強制性的教學管理制度對大學生的流動也造成了一定的阻礙，專業之間、學校之間尚未建立健全學分互認體系，加大了大學生轉專業和校際交流學習的障礙。

（三）組織結構難以保障學生充分發揮主體性

我國高校內部教學管理受長期計劃經濟體制的影響，保有等級制的管理結構，形成校、院、系（教研室）層級式結構。這種教學管理組織結構對維持教學管理活動高效有序進行曾發揮過重要作用，但高校過于行政化的組織結構對大學生參與教學管理的主體能動性造成一定影響也是不爭的事實。目前我國高校教學管理工作基本是按照上傳下達的方式進行，校長具有一切教學事務的決定權，各級按照管理目標穩定地進行教學資源配置工作[9]。部分高校保留的過于等級化的管理結構，使得教學管理在保證效率的基礎上排斥了價值理性，許多管理者直接忽視大學生作為教學管理參與者的主體性。在政策制度制定方面按照理性原則，為滿足上級要求，教學管理者傾向于內部商議決定，并沒有賦予大學生參與制定的權利。在這種層級制關系中，大學生容易成為“弱勢群體”，成為底層被管制的對象，他們的創造性受到抑制，個性發展受到壓抑，難以充分發揮作為參與教學管理主體的主動性。進入普及化階段后，這種教學管理組織結構受到挑戰。面對越來越復雜化和多樣化的學習訴求，決策層和教學管理人員由于精力有限，無法或很難親自發現和準確了解大學生的發展需求，最后可能會演變為“問題”不是問題，無需解決，這就與大學生作為消費者的主觀意愿相悖。為保證利益訴求得到滿足，獲得更為滿意的教學服務，普及化階段的大學生作為參與教學管理的主體意識和權利意識增強，這是導致教學管理組織結構難以保持穩定性的重要原因。

（四）運行機制無法滿足信息化學習發展需求

現代化信息技術在發展過程中呈現出高效性、網絡化和智能化等特征，其產生的影響已經輻射到高等教育領域中，并將在高等教育普及化階段發揮更大的技術優勢。高校只有在實現信息化教學的基礎上，才能真正推動信息化學習發展。教學管理作為直接服務于教育教學的一種高校教育管理，對促進技術與教師教學和學生學習融合具有重要作用。目前，我國高校教學管理運行機制在信息化教學建設方面還存在著一定的局限性和制約性，現有的運行機制框架不夠完備，無法滿足普及化階段信息化學習發展的進一步需求，難以保障學習行為自由。在教學運行機制方面，就教學信息資源而言，信息化資源建設存在質量問題，如資源時效性差、共享效率低、原創性不足等，信息化資源建設標準有待規范;就技術支撐服務體系而言，基礎設施不完備，如校園網、智慧教室、網絡教學平臺中心等基礎性設施有待進一步建設和完善;就信息化教學培訓體系而言，難以對信息化教學素養不高的師生進行系統性技術培訓[10]。在教學評價與考核機制方面，缺少對信息化教學過程的評價與考核，無法保障網絡教學質量。隨著高等教育普及化階段的到來，高校只有改變現有的教學管理運行機制，才能尋求發展與創新，實現信息化教學轉型，促進信息化學習發展。

三、高等教育普及化階段高校教學管理變革的路徑選擇

面對上述教學管理中的種種限制和阻礙，為使普及化階段的高等教育得以順利推進，必須對高校教學管理理念、管理制度、組織結構和管理運行機制進行創新和重構。只有建立適應大學生特征變化和發展需求的現代化教學管理，才能充分發揮信息技術優勢，從根本上滿足大學生需求，確保人才培養質量。

（一）以人為本，樹立教學管理新理念

“以人為本”的教學管理理念強調的就是要以“人”為中心，在尊重人、關心人、理解人的基礎上，以服務性管理的理念確定教學管理方式和手段。普及化階段的高等教育能否順利推進的關鍵在于高校的人才培養是否能夠使受教育者滿意，重點就是受教育者的體驗。教學管理只有做到“以人為本”，才能將管理目標由“控制”轉向“服務”，由外在強制監督轉為內在自主約束，和學校其他管理聚合在一起，使學校順利應對內外部環境帶來的挑戰，滿足受教育者主體的發展需求。“以人為本”的最終落腳點是“以生為本”[11]。

“以生為本”就是要樹立以“大學生為中心”的教學管理理念，這是普及化階段高等教育質量保障必須關注的內容。實現“以生為本”的教學管理理念，教學管理者要確立大學生在教學管理過程中的主體地位，繼而圍繞著調動大學生的主動性、積極性和創造性去開展教學管理活動[12]。為此，教學管理者在管理活動中首先要打破機械化、教條化思維定勢，回歸服務本位，將大學生發展作為管理首位目標。其次，要充分考慮到大學生的實際需求，教學管理者只有深入了解大學生需求才能使實際教學管理工作貫徹“以生為本”管理理念。因此，教學管理者要從大學生利益角度出發，在制定政策和執行政策的過程中，尊重大學生個性差異、認知差異、習慣差異等，堅持知識與人格并重，促進大學生個性發展與人格塑造。具體而言，高校教學管理者要形成大學生分類管理觀，構建網狀教學管理模式，落實“以生為本”管理理念，做實分類管理工作。對同一受教育水平行為習慣不同的大學生以及不同受教育水平認知特征的大學生，教育管理工作要體現出層次差異，制定適應不同大學生群體的學習制度。隨著普及化階段大學生需求的日益復雜化和多樣化，管理者還要學會聽取和采納大學生建議，擯棄固化的流程管理模式，從大學生的視角，去體驗人才培養方案、規章制度、知識傳授等環節，立足人才培養的每一步，采用更為人性化、主體化的管理方式，積極改善教學服務質量和水平，以使教學管理工作更加符合大學生需求變化，優化教學效果，滿足大學生發展需求。

（二）彈性學習，深化完全學分制教學管理制度改革

完全學分制是以自主選課為核心，強調自主和理性，改變過去結構化、單一化、剛性化的教學管理制度，轉變成為幫助大學生發展個性、成就自我的平臺。由于普及化階段大學生學習需求更為多元化，統一要求的教學管理制度已經不能滿足學生自我發展。推進完全學分制教學管理制度改革，一方面有利于大學生發揮主觀能動性，根據自己實際情況規劃專業方向，不再受制于轉專業和接受結構化課程的困擾;另一方面有利于學校根據社會發展狀況及職業需求，及時調整課程設置以供學生選擇，培養學生成為與社會需求吻合度高的人才類型，強化學習體驗帶來的價值增值[13]。與傳統學年制相比，完全學分制在修業年限上較為靈活，既可以為學習能力強的學生縮短修業年限，也可以為學習成績較差或是中斷學業的學生延長修業年限，充分滿足學生個體發展需求。

由于完全學分制具有靈活性、機動性和個性化的特點，因此對教學管理也提出了更多、更高的要求。首先，要保證開設足夠豐富的課程。高校須加強模塊課程建設，增加課程種類及數量，降低必修課比重，提高選修課比重和學分，在師資緊張的情況下，應適當增加教師數來擴充課程數量。教學管理者要注重賦予學院課程資源配置自主權，只有學院層面不再“等、靠、要”，完全學分制改革才能真正被激活。其次，要完善導師制建設。完全學分制在一定程度上是以犧牲知識的完整性和課程的關聯性為代價，所以為了保障人才培養過程中知識結構的合理化和科學化，需要強化導師作用，指導學生合理選課，規劃職業生涯。再次，要完善質量監控。高校可以成立課程管理委員會，對課程進行監督和評價，實行教考分離，保證不同教師教授的同種課程采用統一的考試形式和內容，確保考試公平性[14]。最后，教學管理者要做好與師生之間的溝通。由于完全學分制的靈活性和自由性，大學生之間的班級概念將會弱化，教師工作時間也將更為靈活，客觀上會導致師生交流不順暢。作為連接教與學兩端的教學管理者，應該及時發揮信息傳達作用，將大學生多元化需求和個性化建議反饋給教師，幫助教師改進教學過程、調整教育模式、提高教學質量，將教師授課特點等信息及時告知大學生，方便大學生了解教師教學風格和授課思路[15]。另外，“職能部門、二級院系、教研室等教學行政主體應該從全局協同監控教學質量，展開更多合作。”[16]

為了進一步滿足大學生交流學習需求，各高校還應該注重構建課程認證制度、學分互認和學分轉移體系，盡快消除國內外學分轉換障礙，使大學生進入不同大學不用重修課程，促進大學生流動。“高校要充分利用國際互聯網的資源優勢，發展網絡信息技術，構建網絡課程平臺，發揮‘互聯網+的優勢，將國內乃至世界知名大學優質課程納入本校學生可研修認定的學分范圍，計入所修學分總數。”[17]這樣，才能有利于為大學生提供優質學習資源，創建自由發展空間，實現自由選擇。高校教學管理者在進行學分制改革時，一定要保障大學生具有充分的自主權和選擇權，這是推動改革有效進行并獲得預期效果的根本要求。

（三）群體參與，構建多元共治的教學管理組織結構

普及化階段的大學生對高等教育以及他們所在的院校應該怎樣擁有不同的觀念和看法，傳統的廣泛共識將會支離破碎，或許還會增加新的利益和意識形態的沖突[4]（P5-24）。過于行政化的教學管理組織結構已經不能滿足大學生訴求，更與大學生消費意識相沖突。學校教學管理應該尊重利益相關者的價值共建，尤其要重視大學生作為主體的參與，實現高等教育教學質量的共同治理，共同處理多元利益矛盾。

構建多元共治的教學管理組織結構，要充分尊重學習者對高校教學管理的參與權。大學生作為高等教育的消費者，在接受高等教育的過程中會逐漸明晰自己的需求，有權對教學管理提出建議和要求。因此，在教學計劃管理方面，教學管理者要給予大學生管理權利，綜合吸納大學生意見，以滿足大學生需求，提升教學管理的科學性和有效性;在教學運行管理方面，接受大學生的監督和批評，定期進行管理滿意度調查，深入了解每個大學生對現行教學運行管理機制的建議，作出相應的規劃與改進，促進管理水平的提高;在教學質量管理方面，需逐步建立大學生參與學校教學質量保障活動的長效機制，積極采納大學生反饋建議，同時可以借助第三方評價機構，提高教學質量評價的專業水平和公信力。由于大學教師是主要的教學體驗者之一，扮演著“教、育、服、管”多面角色，對教學涉及的各種要素的了解、對大學生特征的認知等，都比遠離教學的管理者要更為深刻。因此，教學管理者應該發揮教師“智囊”作用，讓這一部分群體也充分參與教學管理中，才能真正提升管理效能，提高教學質量，為大學生提供滿意的教學服務[18]。多元共治的教學管理組織結構雖然彰顯了大學生在管理中的主體地位，但教學管理者也要謹慎對待多元利益群體的多元利益訴求與價值觀的沖突，避免對教學質量的削弱[3]（P7-13）。

（四）深度融合，加強信息化教學管理運行機制建設

普及化階段的高等教育已經從正規教育形式向非正規教育形式發展，尤其是遠程教育、在線教育等通過信息技術突破了時間與空間限制，一定程度上擴大了大學生學習自由。在教育信息化的背景下，教學管理不能再維持原有機制形態，必須加強信息化機制建設，只有這樣才能促進信息化學習發展，形成隨處皆可教、皆可學的教學常態，使普及化階段的高等教育事業在信息化軌道上加速發展。

為了促進信息技術與教育教學的深度融合，高校要構建與之相適應的信息化教學管理運行機制。首先需要制定適應信息化教學的相關政策，各教學管理單位應該根據自身情況提出合理化建議和對策，在此基礎上形成符合學校實際狀況的政策規劃，保障信息化教學的穩定性和連續性。其次要規范信息教學資源，高校需要建立功能完備的教學資源中心，直接為教學服務，及時更新數據資源，為大學生提供豐富的學習資源，同時加強對國家級、省級和校級資源共享平臺的利用，從中學習并實現自主研發和創新。高校還需注重在資源建設過程中規范流程標準，嚴格按照標準審查、篩選、加工資源，滿足普及化階段大學生信息化學習所需要的優質資源[19]（P36-38）。第三，要加強基礎性設施建設，加大經費投入力度，配備齊全的信息化教學設施。第四，要提高教學管理者的整體素質，為信息化教學管理運行機制建設提供強有力的技術支持。高校要為教學管理者提供充分發展和多維立體的政策支持，可以組織校內信息技術領域教師開展技術培訓班，或是邀請校外技術專家到校內舉辦講座，為提升教學管理者信息化素養創造空間和條件。教學管理者自身更要形成信息化管理意識，主動尋求發展與提升，在理論與實踐經驗的指導下，努力學會如何利用信息化方式去獲取數據管理信息、發現問題并解決問題[19]（P36-38）。第五，提升師生信息技術素養，通過推廣多媒體教學資源、網絡教研活動、信息化培養和訓練，加強師生信息技術應用能力，快速推進信息化教學管理運行機制建設。最后，要構建一套適應高等教育普及化階段信息化教學的考核與評價體系。教學管理者要讓師生參與到評價中來，同時學會利用數據分析專家力量，使信息化教學結果、學習結果可視化，便于反觀信息化教學質量，保障信息化教學的可持續發展，推動信息化學習建設。

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