“共生教學”的模式建構與變式應用

周志健

摘要：“共生教學”是一種相對微觀的教學理念，也是一種師生共同建構、共生共存的教學模式。“共生教學”模式的“共生”主要體現在知識共建、方法共通、能力共進、情感共融四個維度;包括目標導學、自主研學、合作解惑、反饋提升四個實踐環節。在“共生教學”模式的基礎上，各學科進行了一定的變式應用，使其更符合學科特點與要求。

關鍵詞：共生教學 目標導學 自主研學 合作解惑 反饋提升

“共生教學”文化源遠流長。《禮記·學記》中就已經提出“教學相長”，宋代朱熹把師生關系理解為“同商量”，明代王守仁則提倡教師通過納諫來提升自己。在現代教育體制下，如何實現“共生教學”，是我們必須積極探索的問題。目前，國內對這一問題有一些關注，但理論研究較多，實踐經驗較少，且大部分研究集中在個別學科。

一、“共生教學”的理念闡釋

“共生”本是生物學概念，是指各類生物之間以及它們與外界環境之間，通過能量轉換和物質循環建立密切而和諧的聯系，是兩個或多個生物在生理上相互依存，達到平衡的狀態。“共生教學”理念的提出除了受到生物學“共生”理論的影響，更是基于人類對知識認識的觀念的變化。

一直以來，我們都將教育活動視為一種知識的傳遞過程，在教學中更關注“什么知識是有價值的”。這種觀念的本質是將知識視為一種客觀存在。在此觀念影響下，傳統教學活動大多由教師主導，因為教師掌握了更多的知識資源，處于知識傳遞的上游;同時，傳統教學活動的形式、教室的設計和布局、對知識的解讀與判定等因素也鞏固了教師的主導地位。隨著信息時代的到來，教學從傳遞知識的活動轉變為處理信息的活動，這一變化導致了教師在教學中的主導地位被削弱。

事實上，知識并不是一種純粹的客觀存在，而是一種建構。在這一過程中，師生非但不是相互對立的，反而是相互依存的。因此，在教學過程中師生的互動乃至“共生”就極為重要。“共生教學”理念在教育改革實踐中逐漸被廣泛接受，并成為一個新的方向。

目前，對“共生教學”內涵和外延的認識仍存在不同觀點。主流的研究認為，“共生教學”是一種相對微觀的教學理念，也是一種師生共同建構、共生共存的教學模式。在這種觀點指導下，國內的一些學校、學科也積極實踐，其中，最具代表性的是黃厚江提出的“樹式共生課堂結構”“和諧共生教學法”“共生閱讀教學”“共生寫作教學”等。

二、“共生教學”模式建構

江蘇省南京市江心洲初級中學基于教學實踐，積極探索“共生教學”模式的具體建構。

（一）“共生教學”模式的四個維度

“共生教學”模式的“共生”主要體現在四個維度：知識共建、方法共通、能力共進、情感共融。

所謂知識共建，是指在教學實踐中，秉持知識是師生共同建構而成的理念，突出知識的建構性。教師要更多扮演組織者、引導者、參與者的角色，組織學生積極互動，引導學生共同探究問題，參與到學生的知識創生過程中。

方法共通強調打破學科、課型的限制，努力將“共生教學”的理念融入各類課程，以此形成常態化的師生“共生”，不斷循環往復，推進“共生教學”的發展。

能力共進是“共生教學”的教學目標，即達到師生的知識創生、信息處理、問題解決等能力的共同提高。

情感共融則是“共生教學”得以有效運行的必要條件。“共生教學”是有溫度的教學，要求師生在情感上和諧共融，相互啟迪、相互促進。

（二）“共生教學”模式的實踐環節

經過連續五屆“共生杯”賽課，根據學生的學習規律和課堂學習的特點，我們用目標導學、自主研學、合作解惑、反饋提升四個學習環節建構起“共生教學”的模式，具體如下：

1.目標導學。

在新課開始前，教師向學生闡明本節課所要達成的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的目標。目標導學將整節課的教學目標轉化為具體的學習細則，既明確了教師的教學目標、教學形式，也點明了學生的學習要求和學習方式。

2.自主研學。

自主研學就是讓學生自學并積累、總結相應的學習方法，提升學習能力。這是學生主體地位的體現，能夠充分調動學生的學習積極性，培養其解決實際問題的能力，達到學以致用。

本環節，教師最好設計難度適中的學習板塊，讓學生通過自學便可內化知識。與此同時，對自學過程應限定時間并布置相應的學習任務，讓學生有目的性地自學。研學過程中，教師要適時引導，提醒學生把握自主探究節奏。教師設置的引導性問題，要滿足不同層次學生的學習需要，化難為易，化繁為簡，讓每一位學生都能參與學習過程，實現真正的“共生”。

3.合作解惑。

合作解惑是通過小組合作學習的方式開展學習研討，并將個人間的競爭轉化為小組間競爭，培養團隊精神和合作意識，有效激發學生的課堂參與熱情。本環節，要特別關注小組合作的效果，力求讓每個學生得到發展。

4.反饋提升。

反饋提升環節的作用是檢測學習目標的達成度。每節課的最后安排一定量的訓練，讓學生通過各種練習查找自己的缺漏，針對性彌補。

可以說，目標導學是將學生引入課堂學習情境，并讓學生明確整個教學過程的學習目標;自主研學是充分發揮學生的學習主動性;合作解惑是對自主研學過程中沒有解決的問題深入探究;反饋提升則是對學習成果的檢驗與拓展。

三、“共生教學”模式在各學科的變式應用

在實踐“共生教學”模式的過程中，各學科根據自身特點，在“目標導學、自主研學、合作解惑、反饋提升”四個環節的基礎上做出了一定的變式，使其更符合教學需求。

以語文學科為例加以說明。我們的語文“共生教學”模式包含“情境導入”“閱讀研學”“合作解惑”“拓展提升”四個環節。情境導入即通過故事、詩歌、格言、視頻等和學習內容密切相關的形式激發學生的興趣，為教學奠定情感基礎。這一環節一般由教師設計。閱讀研學即在具體學習目標的引領下，學生自主閱讀文本，做到心中有目標，眼中有文本，筆下有見解。在閱讀文本時，教師引導學生養成在文本中圈點、勾畫或批注的習慣。初步閱讀文本后，學生產生與同伴交流的愿望，并就自己有疑惑的問題與同伴交流，在交流中完成知識積累，大致把握文本內容。合作解惑就是在合作中探究，在探究時合作，生生質疑問難，彼此答疑互助。這一環節主要解決疑難問題，教師需仔細解讀疑難問題，站在文本的立場、學生的立場和編者的立場多角度引導學生解決問題，歸納方法，形成真切可行的語文閱讀能力。拓展提升是對語文文本的豐富，它建構起新知與舊知的聯系、文本與生活的聯系以及課內閱讀與課外閱讀的聯系。此環節在語文課堂教學中十分簡短卻意義重大，因為豐厚的知識積淀是語文閱讀能力提升的基礎。這樣的“共生教學”使語文讀寫能力的習得貫穿整個教學，充分體現了學生的主體參與性，更展現了教師的教學智慧。

此外，數學“共生教學”模式包含“情境導學”“探索解惑”“反饋提升”“內化小結”四個環節，體現了在探究性學習中掌握原理、在訓練中反思提升的學科特點，注重學生思維能力的培養。英語學科以“讀”為主線，將四環節教學簡化為讀前（Prereading）、讀中（Whilereading）、讀后（Postreading）三個環節。化學學科則通過行動研究理性地分析和評價“共生教學”的動態因素，構建“實驗導學—自主研學—合作解惑—總結反饋”的教學流程。在新授課的基礎上，各學科也在探索復習課、試卷評講課以及活動課等課型的模式建構。

“共生教學”讓學生勤于思考、勤于發問、樂于討論、善于總結、善于遷移，“讓學生有更多的機會主動地體驗科學探究的過程，在知識的形成、相互聯系和應用過程中養成科學的態度，學習科學方法，在‘做中學的探究實踐中培養學生的創新精神和實踐能力”。“共生教學”是一個理念先行的教學體系，首要的是自由全面發展理念的根植。只有讓自由全面發展理念貫穿教學始終，才能真正保證教學改革向著真正的“共生”邁進。

本文系江蘇省“十二五”規劃重點資助課題“‘自由全面發展理念下的‘共生教學模型的建構研究”（編號：Ba/2013/02/084）的階段性研究成果。

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