“腳手架理論”在高中英語課堂中的應用

陳 雪，畢馨月

（1.吉林師范大學大學外語部，吉林 四平 136000；2.吉林師范大學外國語學院，吉林 四平 136000）

引言

基于核心素養的英語課程改革，現代高中英語課堂不僅注重培養學生的自主學習能力，且重視遵循語言學習的客觀規律，滿足學生的個性化需求，而"腳手架理論"就為新課改下的高中英語教學提供了強有力的理論支撐。本文分析了腳手架的相關理論，簡單闡述了“腳手架”在英語課堂中的相關應用。

1 理論起源

腳手架最早是由美國著名的心理學家及教育學家布魯納在20世紀70年代提出的，“腳手架”是從建筑行業借用過來的一個術語，常常用于說明在教學或者教育中，學生可以通過由父母、教師、伙伴以及其他人提供的輔助或者提示，來完成獨自無法單獨完成的任務或者習得相應的知識，并且隨著學生學習能力逐步上升，學習的責任會逐步轉移到學生身上，使學生積極主動的開展自主學習，并且通過自己的主動學習來探索，領會，學生不是單純的被動的知識的接受者，而是積極主動的信息加工者，假如我們把知識進行分割，分成階梯狀的，他們不會希望我們把他們直接抱到另一個階梯上，而更喜歡我們引領他們通過自己努力邁上一個臺階或者他們提供一根邁步的拐杖來輔助他們到達下一階段[1]。所以教師在這個學習活動當中只是起到了引導和輔助的作用，一旦學生能夠獨立的完成任務，教師就會撤出這項學習活動，把活動全部交給學生，其原理就像建筑業中高樓外部的腳手架一樣，一旦高樓完工，那些腳手架會隨著高樓建成而拆除，該理論是借鑒了維果斯基的“最近發展區”的思想。教育分為學校教育，家庭教育和社會教育三個主體，而在三者之中，學校教育處于不可撼動的地位，其它與之相策應所以作為教師就更應該扮演好教學中“腳手架”的角色，從而更好的促進學校教育。

為了指出受教育者成長過程中教師的教學發揮的指導和引領等一系列功能的重要作用和教師教學與受教育者成長之間所存在的的密切聯系[2]。“最近發展區”的理論概念是由前蘇聯教育學家及心理學家維果斯基于二十世紀三十年代提出，“最近發展區”的理論即學生的發展是存在兩種水平的，一種是學生現在自己所擁有的知識水平，即學生在獨立完成任務時運用自己現有的知識經驗去解決問題的水平，另一種是學生即將或者可能達到的發展水平，即學生在教師或者其他成人或更有能力的同伴的輔助下可以達到解決問題的水平，也可以稱之為學生在獲得協助后從而激發獲得的潛力，而兩者之間存在的區域的差距——最近發展區，相應的高中英語教學應當重視并且發現學生的最近發展區，只有高中英語教師了解高中生現有的英語水平，以學生現有的英語的水平為出發點，為高中學生帶來稍有難度的英語知識，在老師的適當的輔助下，學生自主的發現英語知識，從而順利的穿過最近發展區到達下一個發展的階段，然后在此基礎上再繼續向下一個發展區域前行。“最近發展區”思想是對語言教學有著重要的指導意義的，同時在第二語言習得研究中的應用價值和實踐意義已經引起廣泛的重視[3]。

2 高中英語課堂中“腳手架理論”的應用

2.1 搭建腳手架

在Borssowd的研究中曾指出，學生的學習優勢是需要發展和保護的，是需要有好的外語教師，什么是所謂好的外語教師，是那些具有良好的語言水平、明確該年齡段學生需要達到的目標的教師[4]。教師可以給學生提供一個腳手架，充分利用學生的外顯知識，以幫助學生開發其內隱技能。例如：高中英語閱讀，教師可以在讓高中生在閱讀英語課文之前，展示一些與文章內容相關的知識或者是問題，喚起學生過往的知識經驗，激發學生心底的“認同感”。教師可以提一些關于“誰”、“什么時間”、“為什么”等相關問題。通過此類問題充當學生學習相關英語知識的“腳手架”，借此激發學生對知識的學習的真實需求，從而促進其知識的習得。

2.2 進入情境

英語課堂一開始時便設計一些英語小情景，通過這些英語小情景將學生帶入到英語學習的氛圍當中，激發學生興趣。在這些情景中，英語教師可以將本堂課的教學任務分為幾個板塊，學生可以根據自己的興趣愛好來選擇板塊，教師可以布置相應的任務，學生可以利用自己現有的知識經驗找尋解決問題的方案，而在這個過程中，教師便只相當于一個輔助的作用，可以對于學生的一些疑問提出解答或是引導其自己解決這些疑問，從而加深其對知識的深度理解。英語教師可以利用現代信息技術，在語料庫中尋找英語使用的真實語境，使學生更加了解英語的使用，這正是英語學科人文性的體現。

2.3 獨立研究

教育學家布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術所要遵循的最高的準則就是學生自己提問題”，學生選擇自己感興趣的板塊，然后將結合自己已有的知識經驗進行獨立的思考與研究，這也正是新課標中核心素養里培養學生學習能力的體現。對于高中生來說其學習能力的培養是有助于做好英語學習的自我管理的，養成良好的學習習慣，進行獨立的研究與探索，這樣的學習活動能夠使學生更加自主高效的進行學習[4]。

2.4 協作學習

在日常的學校教學當中，協作學習是一種常用的教學手段，無論是英語科目還是其它科目，這是因為同伴之間的協作要勝于個人的努力，尤其是在以學生獨立研究后的前提下，因為學生可能由于環境或者以往的知識經驗的原因而形成思維定勢，協作學習可以集合每個人的思想碰撞出思維火花。思維能力是人才應具備的基本能力之一，是指人通過大腦進行分析、綜合、判斷、推理而對事物進行全面深入認識的能力[5]。

2.5 評價

傳統教學模式的高中英語教學考核方式是以書面答卷的形式進行的，對學生英語知識掌握的情況進行評定，這種傳統且單一的考核方法無法真正檢驗出學生的學習成果，同時缺乏口語實踐的學習和訓練，在考試中容易產生焦慮、恐慌的情緒[6]。

評價即學生學習過程及學習結果的分析或者評定，它是基于學生是否達到了目標所設置的標準而進行的決策過程[7]。評價應打破以“作業評價”、“考試評價”為主的傳統評價模式，采取多種方式對教學效果進行評價，在日常的高中英語教學當中，我們主要使用兩種評價方法，第一種是過程評價，第二種是結果評價，評價可以在英語教學過程中進行，也可以在課堂結束后進行評價，兩者兼之最為合理。同時，評價的主體也可以是多種多樣的，教師評價，學生自我評價，同伴評價以及全班評價等。

3 結語

在高中英語課堂中，教師應當充分扮演好“腳手架提供者”角色，提供知識的橋梁，給予學生以鼓勵，支持，提示和輔助，從而促進其英語知識的習得與鞏固。高中英語教師要充分利用好課堂中的各種各樣的“腳手架”，可以將課堂中某些其它因素轉換為腳手架，例如：教師可以利用教材起到腳手架的作用，或者學生本身也可以作為知識的腳手架，在高中英語課堂中“腳手架理論”的應用值得我們繼續研究和探索。