應用型本科院校ESP 學習者內在因素研究*

張 煒 （福建工程學院人文學院）

一 應用型本科院校從EGP 到ESP 的轉型

隨著“一帶一路”倡議的實施，ESP 在應用型本科院校的實踐性人才培養體系中越來越突出。大多數應用型本科院校都在嘗試對大學英語的課程設置和教學模式進行重新定位：即從通用英語EGP（English for General Purposes），旨在培養學生的英語基礎——聽，說，讀，寫，譯的技能，向ESP 的轉型。ESP（English for Specific Purposes）指與某一學科或某一職業相關的英語，是為了滿足學習對象的特定需求和特殊目的而設計的英語課程。[1]英語學習不再被看成僅僅是獲得一種良好的教育，而是一種實用工具，逐漸與專業和職業發展的多種需求聯系起來。[2]語言學研究從描述解釋性向實用性轉向[3]和學習者的中心地位的突顯[4]也使得ESP 課程的地位在學術和教育界越來越受到重視。2017 年教育部頒布的《大學英語教學指南》更指出學術英語課程是大學英語課程體系的重要組成部分，各高校可根據學校辦學定位與人才培養目標等，開設學術英語課程，以進一步增強學生運用英語進行學術交流的能力，提升學生的學術素養。[5]目前ESP 教學研究尚在探討和論證階段，以可行性和必要性的分析為主；本文基于應用型本科院校正在構建的“專業＋英語”的ESP 的教學模式，對學習者的內在因素進行實證研究。

二 研究設計

本研究以福州地區某應用型本科院校中部分開設ESP 課程的10 名大四學生為對象，進行半結構訪談和焦點小組的討論。從表1 中可以看出，本研究選取的訪談對象全部是工科學生，適用于以工科為主的應用型本科院校的實際情況。每位學生的訪談時間大約30 分鐘左右；每個專業小組討論時間從40分鐘到100 分鐘不等；采用自然聊天式，有問有答，也允許學生自己提問。

基于ESP 學習的態度，動機和興趣[6]，ESP 學習中自我認知[7]，和ESP 學習中的預想[8]，并結合一個學期的課堂觀察，本研究的訪談可以歸納為以下三個部分。

1.學生學習ESP 的動機和興趣。

2.學生是如何定位ESP 課程的？語言課還是專業課？

3.學生對ESP 課程的期待、印象和滿意度。

表1 被采訪者背景信息

圍繞這三個粗線條的訪談提綱，本研究采用了自下而上的扎根分析[9]，對數據進行歸類編碼分析，讓主題從數據顯示中出來。

三 研究結果及討論

（一）學生的學習動機和興趣

10 位學生對自己的專業都很滿意，并且都計劃將來從事本專業的相關工作或者繼續攻讀本專業的研究生。不論是要就業還是要讀研，他們都認為英語對他們的未來規劃都有著很重要的作用。

有8 位學生認為他們為了了解學科的最新信息，或多或少會去查詢國外的英語文獻，或是觀看國外的教學視頻。一些學生認為在這個經濟一體化的時代，他們有不少機會要跟國外的專業人員進行交流和探討，比如在校期間參加國外專家來校的講座，去國外院校進行學習交流，以及他們將來工作期間和外籍人員的接觸，專業英語的能力在其中扮演著重要的角色；建筑專業的學生特別提到和國外建筑設計師交流的重要性，所以他們在校期間需要掌握一些關于本專業的基本的英語知識以滿足以后工作或者學習的需要。有3 位學生很明確地表示自己的目標就是出國深造，ESP 學習對于他們來說非常重要。

（二）學生對大學英語課程的定位——他們最想從英語課上學到什么

對學生的態度和動機有了一定的了解以后，筆者圍繞著“你最想從大學英語課程中學到什么內容？”這一話題進行采訪以及小組討論。學生表達了兩個主要的觀點：其一，他們期待自己學習到的英語能夠有實用性，即能夠應用于未來的學習或是工作；其二，他們覺得大學一年級以后他們再去上單純的語言課程只是例行公事而已。

采訪的學生明確表示本科一年級以后，學習EGP 課程只是為了拿學分，顯得有點多余；他們更愿意學一些于專業有關的英語課。建筑專業的學生更是明確地表示不管是在閱讀、寫作還有口語方面，他們都希望能夠學到與建筑專業相關的英語表達。

訪談片段1

筆者：你們對大學英語課有什么期待?

學生2：因為老師和輔導員會經常點名，曠課會被扣分，所以我不得不去上英語課。

筆者：所以，你覺得大學英語課沒有什么意義？

學生2：沒意義？可能吧。到了大學二年級，大學英語課沒有什么新的內容。大部分知識我們都已經學過了。

學生3：我想學一些與建筑專業相關的英語詞匯，我們在很多地方都要用到的。

筆者：所以你們是希望老師通過英語課來教授專業知識？

學生3：是的。

筆者：你們都是希望英語課能讓你們學會建筑專業的詞匯和表達？不需要再提高你們通用外語能力了？

學生1：通用外語課要上也行吧。但是我覺得專業英語目前比較有用。

學生2：通用英語課上的知識，大部分同學早就會了；程度實在差的同學再怎么教也沒啥意義了，而且他們也不想學。

有學生甚至認為ESP 的學習讓英語課變得很有趣。有一個學生這么說的，“我不是英語專業的學生，對英語學習也不是非常感興趣；我從來沒想過自己的英語需要多優秀，現在四級過了就可以了。我覺得專業英語的學習非常有意思，我們正需要這個。”

（三）創造真實的ESP 課堂

在采訪的最后部分，筆者讓學生回憶ESP 學習的過程中有沒有應用性強且有挑戰性的學習任務。出乎意料的是，所有學生都先表達了ESP 課時比較少，在四年本科期間，只有一個學期開設了ESP 課程，一周一次課，一共32 個課時，甚至更少。

機械專業的學生回憶說唯一讓他們有印象的只是有一次專業文獻翻譯的任務，而且他們當時做得也非常不開心。

訪談片段2

筆者：你們是否記得在學習ESP 課程的時候，有什么應用性強而且讓你們覺的非常有挑戰性的學習任務嗎？

學生1：我唯一記得的是一次專業文獻的翻譯，非常長，有10 頁左右。

筆者：這個學習任務難在什么地方？

學生1：就是專業文獻翻譯的量非常大。花了大量的時間，熬夜，線上查資料，查字典。

建筑專業的學生也表達了類似的觀點。

訪談片段3

筆者：現在大四了，你們還記得你們以前ESP 的學習內容嗎？

學生1：只記得那些專業詞匯。

筆者：你們覺得這些專業詞匯有用嗎？

學生1：有用是有用。但是其實我們也不太知道怎么應用。

筆者：能具體說說你們在應用上的困難嗎？

學生2：我們本身專業課的學習時間就是沒日沒夜的，學習ESP 的時間是硬著頭皮擠出來的。在課堂上單純的讓我們死記硬背這些專業詞匯實在很難，但是又不得不記憶。

學生1：如果不能把ESP 學習任務與建筑專業的實踐聯系起來，那還不如不要給我們布置什么任務。我們實在太累了。

學生2：ESP 的老師有時候涉及建筑史的內容，我們就很感興趣。純課堂的教學明顯不夠給力。老師如果能帶我們到實地場景去上課，那才叫具有應用性和挑戰性。

大部分學生認為他們在學習ESP 的過程中遇到的困難無非就是那些枯燥無味的重復性學習任務，比如背誦專業詞匯，做文獻翻譯，雖然專業詞匯確實很有用。他們希望能在相對真實的語言環境中學習并應用專業知識，而不是死記硬背。“ESP 老師自己沒有我們專業的知識，就是按照教材照本宣科，我覺得這樣的課有點奇怪。我們問她一些專業相關的知識，她也說不清楚。”從研究中我們發現，學生更多地把ESP 課程定位為專業課，期待以外語的形式習得更多的專業知識，而不是單純地在上語言課。從認知層面來看，語言教師習慣強調語言以及文學作品本身的教化和熏陶作用，卻并未重視專業知識的教授；這種的教學定位和教學習慣與學生的學習期待相去甚遠。

四 結論

從ESP 課程實施的調查研究中可以看出，學生對ESP 課程本身是持有積極正面的態度。他們非常樂意看到大學英語從EGP 向ESP 的轉型，單純的語言學習在某些階段甚至對他們的專業學習構成了困擾。他們都希望通過大學英語的學習，補足專業知識中的外語短板，提高未來工作或是學習中的競爭力。但是ESP 課程在實施過程卻不能滿足學生的期待和專業需求。蔡基剛[10]在2009 年對21 省市36 所大學6625 名大學新生調查中發現現行的大學英語課程設置與學生想學的英語能力根本不對應，并指出，大學英語的教學內容應該從通用英語向專門用途英語轉移，而這一觀點也得到了英語教育界眾多專家的認可。鑒于應用性本科院校的課程目標和學生需求，開設“專業+英語”高度結合的專業ESP 課程，例如，建筑英語，機械英語，土木工程英語，交通工程英語工業設計英語等，符合專業發展，職業需求和社會需要。而目前開設的一般學術英語（EGAP）如學術寫作，學術閱讀之類的課程，可以作為過渡性課程，卻不能滿足學生的最終需求，甚至有學生表示EGAP 課程并不能增加他們對英語的學習興趣和動力。

其次，“為學生創造真實的ESP 學習環境”是學生對ESP課程的最大期待；學生把大部分的問題歸咎于授課教師專業水平的不足。教師本身的知識儲備和教學方式是ESP 課程成功與否的一個重要因素。能力不夠的教師的ESP 課程反而對學生的學習動機造成負面的影響。同時，ESP 課程中單一枯燥的重復性學習任務無法激起學生的學習興趣，甚至已經“占用了專業課的學習時間”。與EGP 課程相比，ESP 課程可選教材較少，課后作業相對單一，很難安排必要的自主學習和線上學習；更沒有足夠豐富的線上學習資源用以支撐不同的ESP 課程，讓學生進行混合式學習。根據秦秀白[11]提出的ESP 教學原則，即“真實性”的原則，“需要分析”的原則和“以學生為中心”的原則，設置更具應用性挑戰性的學習任務，利用傳統課堂教學和線上自主學習相結合的混合式教學的模式，激發學生的學習興趣，形成圍繞專業知識和學生需求為中心的ESP 實踐課程，是ESP 教師應該思考和規劃的現實問題。現階段，不少研究也提出了一些完善ESP 師資的方法：如鼓勵要求大學英語教師進行第二專業學習，英語教師和其他專業教師進行合作教學等。[12]但是語言教師和工科專業教師之間的文化認知差異是合作教學中難以規避的障礙，也使語言教師在學習工科第二專業知識和營造真實的ESP 學習環境時面臨不小的困境。要解決這些問題，以后需從教育政策，教學輔助，課程認定等方面進行進一步的研究探討。

從本研究的數據分析來看，立足學生的內在因素，形成“以學生為中心”[13]的ESP 課堂，利用學生本身的專業興趣和學習動力反哺ESP 課堂，教學互長，是目前擺脫ESP 教學困境最為現實且容易實施的方法。而根據應用性本科院校學生的需求，重新定位ESP 課程的學科的屬性，即工科類ESP 課程應歸屬工科學科而非人文學科，強調其實踐性和應用性，系統的發展ESP 實訓課程，甚至可以把ESP 課堂搬入學校的實訓中心，更符合學生的學習期待，也可以從根本上改變ESP 教學局限于教材本身，脫離真實學習環境的窘境。