小組合作學習對學生英語課堂參與度的影響

王 偉

（銅陵學院，安徽 銅陵244061）

一、引言

根據教育部頒發的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，外語類專業旨在培養具有良好的外語運用能力和實踐能力的復合型外語人才。因此，為了在高校外語專業教學中培養學生的語言交際能力，在課堂上進行教師與學生以及學生之間的互動顯得很有必要。學生在課堂上的參與水平則是確保課堂互動有效展開的一個重要方面。

課堂參與度指的是學習者積極、主動地參與教學過程的程度[1]。學習者在有目的的教學活動的參與程度與學業成績和個人發展（例如滿意度、毅力、社會參與度）之間有著積極的聯系[2][3]。學生的課堂參與程度對其學業成績和滿意度是非常重要的，是否參與、參與多少都會影響學習效果[4]。影響課堂參與度的因素包括性格、自控力、學習動機、學習興趣等內在方面，以及學校管理、班級氛圍、教師教學內容和形式、師生關系等外在方面[5]。

小組合作學習是一種在小組中學習者共同完成特定任務的主動學習形式。教師為學生分配任務，學生需要在小組中完成自己的任務。為達目標，小組成員之間需要通力協作。合作學習興起于20世紀的美國，后逐漸傳播開來并受到歡迎。這種教學組織形式有利于小組成員發揮自己的特長，幫助學習者促獲得深層次信息，鍛煉批判性思考，提高思維能力，改善人際關系[6][7][8]。

通過相關查找文獻，筆者發現有關小組合作學習與英語課堂參與度之間關系的研究還比較少，尤其是實證研究較少。使用小組合作學習對學生英語課堂參與度進行干預，是一種有益的嘗試。本文以小組合作學習為干預手段，考查其對學生英語課堂參與程度的整體影響和具體作用。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究聚焦合作學習與英語課堂參與度之間的關系，嘗試回答以下兩個問題：1）采用小組合作學習能否提高學生英語課堂的整體參與度？2）小組合作學習對學生英語課堂參與度有哪些具體影響？

（二）研究對象

為了回答上述研究問題，筆者在一所普通本科高校開展了為時一個學期的教學實驗。本研究被試為英語專業一年級105名學生，其中女生94人，男生11人，平均年齡為18歲。筆者將被試分為實驗組和對照組。實驗組共52名本科生（女生47人，男生5人），對照組53名本科生（女生47人，男生6人）。

（三）研究工具

（四）實驗過程與數據收集

筆者于2018到2019學年第2學期開展了為時4個月的教學實踐。筆者將實驗被試分為實驗組和對照組。實驗組采取小組合作的學習形式，開展不同類型的課堂合作活動；對照組采用傳統的教學形式，主要是教師講解、提問與回答、課堂討論等。

在實驗開始時，筆者進行了教學前測。實驗組和對照組的105名學生填寫量具。經統計，有少數學生未能填完量具或選項重復率偏高，有效量具為99份。其中實驗組回收有效量表50份，對照組回收有效量表49份。筆者將有效量具錄入SPSS統計軟件進行獨立樣本t檢驗，以檢測實驗開始時兩組之間的英語課堂參與程度是否存在差異。獨立樣本t檢驗結果顯示，實驗前兩組學生在英語課堂參與度方面未見顯著性差異（t=1.359，df=97，p=0.177>0.05）。實驗組的參與度雖略高于對照組（MD=0.10659），但并不具有統計意義，即兩組學生的水平基本相同。

實驗結束時，筆者進行了教學后測。所有105名被試均參與填寫量具。最后回收有效量具也是99份，其中實驗組50份，對照組49份。筆者再次將有效量具錄入SPSS進行獨立樣本t檢驗，以檢測實驗結束時兩組之間英語課堂參與程度是否存在差異。最后，筆者在實驗組隨機挑選4名學生進行刺激性回憶的深度訪談。訪談語言使用中文，以便被采訪者更清楚地表達自己的觀點。每人每次采訪的時間大約為5分鐘，之后將訪談轉寫為文本。

三、結果與討論

（一）整體影響

本文采用測量工具和深度訪談考查小組合作學習對學生英語課堂參與度的整體影響。結果顯示，使用小組合作學習能夠提高學生英語課堂的參與程度。

測量工具的統計結果表明，小組合作學習對學生英語課堂的參與度有著積極的影響。獨立樣本t檢驗結果顯示，實驗組和對照組的英語課堂參與度具有顯著性差異（t=2.407，df=97，p<0.05）。實驗組的英語課堂參與度顯著高于對照組的英語課堂參與度（MD=0.188,63）（見表1）。

表1兩組學生英語課堂參與度的整體比較

學生的深度訪談也有類似的發現。很多學生表示，傳統的英語課堂缺乏趣味性和實用性，教師滿堂灌的授課方式令人厭倦。相比之下，合作學習的實施得到了學生們的普遍歡迎。小組合作學習能夠活躍外語課堂的氛圍，提供鍛煉英語口語的機會，培養學生溝通交流的能力，增進學生之間的相互了解。比如，學生3在采訪中說道：

“與傳統的方式相比，我更愿意接受小組合作學習。合作學習的方式使得課堂活動更加豐富，課堂氛圍也更加活潑。此外，我能有機會用英語表達我的想法，這對于我的口語表達無疑是有幫助的。”

以上結果表明，從整體上來說，實施小組合作學習的教學干預能夠提高學生英語課堂的參與度，增強學生的學習興趣和意愿，提升學生的溝通技巧。實驗組的學生更多地融入小組合作學習活動，表現出更高的外語課堂參與程度。建構主義學習觀認為，對話與討論對學習者而言是富有價值的學習機會[11][12]。在小組合作學習的過程中，學生有更多機會參與課堂活動，與同伴討論，與組員分享觀點。當出現問題時，學生不用單打獨斗，而是得到組員的意見和幫助，形成積極依存（positive interdependence）的良性局面。同樣，當出現觀點分歧時，學生可以尋找證據以盡力說服別人，這也能提高思辨能力。此外，合作完成任務的過程是學生提高英語語言使用水平的過程。學生從完成合作任務中獲得成就感，提升學好英語的自信心，提高參與外語課堂活動的積極性。可以說，小組合作學習在提高學生英語課堂參與度中的可行性和有效性是毋庸置疑的。

綜上所述，研究高校生網民本體的行為、心理特征對高校輿情的運行機制的影響，解釋自組織的輿情主體及其人文行為特征，關注非正式信息產生的初始條件、班輩輿情演化循環的規律，尋找產生高校網絡輿情問題的深層原因及解決的對策，將是下一階段高校網絡輿情研究的趨勢。

值得注意的是，小組合作學習也不是萬能的。教師在外語課堂開展小組合作學習時，也會出現一些狀況。比如，學生之間的個體差異就是一個不容忽視的問題。學習者在性格、認知和情感上存在差異[13]。在小組討論和發言時，一些性格內向或英語基礎偏弱的學生往往保持沉默，在小組中扮演的角色較弱。而那些性格外向或基礎相對扎實的學生往往發言過多，容易挫傷其他組員的積極性。因此，如何為每位學生創造相對公平的機會變成一個難題。筆者認為，此時教師的引導和干預顯得尤為重要。學生合作學習代表著教師負擔的減輕，但并不代表教師責任的減輕。教師應該積極發揮腳手架（scaffolding）的作用，主動了解學生的特點，根據學生的具體情況因材施教。對于性格內向或基礎偏弱的學生，教師可以進行引導，鼓勵學生多發言，爭取進步。而性格外向或基礎較好的學生，教師可以要求他們精簡發言，把機會多讓給其他組員并給予他們幫助。再如，如何在教師的干預度和學生的自主性之間做好平衡也是一個難題。學生在上大學之前接受的基本上是傳統講授式教學，缺乏合作學習的經驗，討論時比較隨意[14]。所以教師肯定需要對小組合作學習加以引導。然而，如果教師干預過于頻繁，又會有損學生參與的積極性，不利于學生自主性的發揮。筆者認為，教師可以根據學生的最近發展區（the zone of proximal development）和成長規律，控制好干預的尺度。待學生合作學習能力不斷發展和語言水平持續進步時，逐漸減少干預，給學生更多自主發展的空間。

（二）具體作用

為了進一步了解實施小組合作學習對學生英語課堂參與度的具體作用，本研究采取測量工具和深度訪談的方法，以尋求更多的細節發現。結果顯示，小組合作學習能夠引起學生在課堂參與度的行為層面上的顯著變化，但是在認知層面和情感層面上的作用較為有限。

測量工具的統計結果表明，小組合作學習對學生英語課堂參與度的行為維度有著積極的影響。獨立樣本t檢驗結果顯示，實驗組和對照組在英語課堂參與度的行為層面上有顯著性差異（t=4.860，df=97，p<0.05）。實驗組的水平顯著高于對照組（MD=0.390,64）（見表2）。

但是，測量工具的統計結果也表明，合作學習對學生英語課堂參與度的認知和情感維度作用比較有限。獨立樣本t檢驗結果顯示，實驗組和對照組在英語課堂參與度的認知層面（t=1.239，df=97，p>0.05）和情感層面（t=0.250，df=97，p>0.05）上未有顯著差異。實驗組在認知維度（MD=0.114,53）和情感維度（MD=0.024,84）上的表現雖然略高于對照組，但是并不具有統計意義，即兩組學生的水平基本相同（見表2）。

表2兩組學生英語課堂參與度的具體比較

深度訪談也有類似的發現。學生們在接受采訪時普遍表示，采用合作學習的模式后，自己參與課堂活動的次數增加，討論和發言的積極性增加，回答問題的主動性增加，融入小組活動的頻率增加，語言學習的熱情增加，學好英語的信心也在增加。可以看出，小組合作學習對學生英語課堂的行為參與的效果明顯，但對認知和情感參與的影響不顯著。例如，學生1在采訪中談道：

“以前覺得學習英語也沒多大意思，上課基本就是按部就班地走，課下也不怎么愿意花時間。現在感覺比之前好多了。每次跟大家討論的時候也愿意多說幾句，自己也會主動完成在小組中承擔的角色。有時候自己的發言能夠得到大家的認可，會有種自豪感。”

綜觀以上結果可以發現，小組合作學習對于英語課堂參與度的不同層面的影響是不一樣的。在英語課堂參與度的行為維度上，小組合作學習的作用最為明顯。課堂參與的行為維度通常指的是學生在校行為標準，比如出勤、課堂參與等。與傳統模式相比，小組合作學習使得課堂氣氛更加活躍。小組合作學習本身互動性就很強，所以通過參與各類課堂合作活動，學生的交流、溝通和表達能力能夠得到鍛煉，在相互合作的過程中也能獲得成就感，因此，學生的行為參與度可以得到有效提高。課堂參與的認知維度一般指的是學生在學習上的更高標準并渴望挑戰，而情感維度通常指的是學生在課堂上呈現出的情感因素，包括興趣、好奇、激動、歸屬感等。與行為層面相比，認知和情感層面的課堂參與涉及很多因素，尤其是學生的信念、價值觀、性格、學習習慣、學習策略、努力程度等。相對而言，這些因素更加復雜，改變的難度也更高。大學入學之前，學生已經養成了自己的學習習慣、學習理念等，所以需要長時間的專門訓練，才能重塑自己對學習的認知與理解。課堂參與的認知和情感維度的改變需要教師和學生長時間的努力，以便形成新技能。合作能力并非與生俱來，需要在教學中逐漸培養[14]。這啟示我們，為了充分發揮合作學習的作用，教師應該合理安排教學內容、活動類型以及授課方式。在認知層面具有挑戰性的課程需要安排難度適中的任務，這樣學習者才能在自己的最近發展區成長[15]。同時，教師需要對學生合作的過程進行監督，并為學生提供公平參與的機會。教師還應該讓學生充分了解小組合作學習的目的、作用、規則和技巧，讓學生在情感上認可并接受這種學習策略。此外，為了提高學生的認知參與，教師可以專門設計一些需要主動使用認知策略的外語合作學習活動。

四、結語

本研究通過課堂實踐教學，探討了小組合作學習對提高學生英語課堂參與度的影響。研究發現，采用小組合作學習的方式后，從整體上來看學生英語課堂參與度得到了提高，從具體維度上來看學生行為參與提高明顯。研究表明，使用小組合作學習來提升學生參與英語課堂的積極性是切實可行的。合作學習能夠增強學生的學習興趣和動機，提升溝通能力和信心。因此，小組合作學習是提高學生英語課堂積極性的一種有效途徑。在看到小組合作學習帶來的益處的同時，也應當注意到它對學生的認知參與和情感參與作用較為有限。這表明，小組合作學習的成果和效果不是一蹴而就的。這啟示我們，在外語課堂上使用合作學習時需要遵循循序漸進的原則，做好長期干預的工作，才能得到深度成效。

由于主客觀因素的限制，本研究還存在一些不足。比如，參與研究的被試均來自同一所高校，樣本的代表性存在一定的不足。教學實驗為時一個學期，時間不長，實驗數據可能存在一定的偏差。未來研究可以在更多高校開展更長時間的教學實踐。還可以研究如何為每位學生創造相對公平參與機會。在實施小組合作學習的過程中，如何平衡教師的引導干預與學生自主性的發揮間的關系也是值得研究的方向。