“兩個深度”教育模式：創新民族高校“五個認同”教育路徑

王艷 劉毅

[摘要]民族高校開展“五個認同”教育是新時代民族團結教育和國情教育的核心內容，是培育中華民族共同體意識的必然要求。但目前民族高校“五個認同”教育模式存在的弊端無法保證教育的實效性。因此，當務之急是創新民族高校“五個認同”教育模式。“兩個深度”教育模式是深度學習與深度體驗兩種教育模式的有機結合，它具有變被動學習為主動學習，變死記硬背為融會貫通，變“知而不行”為“知行合一”，變結果導向為過程導向的優勢。基于“兩個深度”教育模式構建民族高校“五個認同”教育過程不僅能彌補現存教育模式的弊端，還能有效增進教育實效，高質量地完成民族高校教育的特殊使命。

[關鍵詞]“兩個深度”、教育模式、民族高校、“五個認同”教育

中圖分類號：G75文獻標識碼：A文章編號：1674-9391（2020）04-0066-08

基金項目：國家社會科學基金項目“健全自治法治德治相結合的滇西邊境深度貧困鄉村治理體系研究”（18BZZ029）、本論文成果得到國家留學基金資助（201900850002）階段性成果。

作者簡介：王艷（1977-），女，云南昆明人，西南民族大學管理學院講師，博士，研究方向：民族教育、民族地區公共政策與社會治理;劉毅（ 1970-） ，男，四川射洪人，西南民族大學管理學院教授，博士，研究方向： 教育經濟。四川成都 610041新時代我國民族工作面臨著習總書記在2014年召開的中央民族工作會議上指出的“五個并存”的突出問題，這些問題給民族工作帶來了新挑戰。2015年習總書記高屋建瓴地指出增強各族群眾的“五個認同”即“對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的認同”，不僅是新時代加強民族團結、中華民族共同體意識的思想根基，也是實現人民幸福、社會穩定、國家富強“中國夢”的精神指引。

肩負著民族團結宣傳教育特殊使命的民族高校也是新時代我國開展“五個認同”思想教育和培育中華民族共同體意識的前沿陣地。民族高校相對其他普通高校而言具有特殊性，一是民族高校少數民族大學生數量較多較集中，二是這些大學生將成為民族地區社會穩定與經濟發展的主力軍。民族高校做好“五個認同”思想教育，增強大學生的國家民族意識、團結合作意識、歷史主流意識、政治擔當意識和公德底線意識，對于維護各民族團結穩定、鑄牢中華民族共同體意識、實現中化民族偉大復興具有重要意義。

關于民族高校或者少數民族大學生“五個認同”教育的理論研究從廣度分析主要集中在四個層面：第一，通過對民族高校“五個認同”教育的重要性、緊迫性、現狀、問題的分析，提出加強教育實效的措施。如唐婧、張嚴超（2018）、高石磊（2019）、楊棟艷、陳旭（2019）等。第二，基于實際調查，對“五個認同”影響因素的研究。梁瑩（2019）測量了人口統計學變量和社會環境對民族院校大學生“五個認同”產生的影響[1]，肖瑞仙、張曉芳（2017）把少數民族大學生“五個認同”教育的影響因素歸納為民族文化與宗教文化、經濟發展、學校與家庭教育[2]。第三，通過“五個認同”教育加強我國民族團結教育或思想政治教育的效果。如徐曉影（2019）重在分析“五個認同”對思想政治教育工作的指導原則和策略[3];而馬曉軍（2017）[4]、戴暢（2016）[5]主要從闡釋“五個認同”和民族團結的關系出發，提出民族高校加強“五個認同”教育的方法。第四，在民族理論與民族政策教育中加強“五個認同”教育。王蘇敏（2018）提出在《民族理論與民族政策》課中深化大學生“五個認同”的思路[6];孫巋（2017）構建慕課教學體系，改進民族理論政策課“五個認同”教育方式[7]。同時，從研究深度上進一步分析關于民族高校“五個認同”教育存在的問題與措施。首先現有文獻把問題歸納在四個層次上：外部環境影響（李凱等，2018）;學校沒有形成“五個認同”教育體系（唐婧、張嚴超，2018），教學形式以課堂為主，實踐教育載體不夠豐富（李定杰、陳樂，2019）;教師不夠重視，教學方法落后（高石磊，2019）;學生學習積極性不高（高石磊，2019;唐婧、張嚴超，2018）。其次，對加強民族高校“五個認同”教育的方法、措施、路徑的研究最多。在宏觀措施上，李凱等（2018）提出要強化愛國主義教育、多民族國情與文化教育、中國近現代史教育、制度優越性教育[8];唐婧、張嚴超（2018）提出“加強思想引領、構建保障體系、創新教育載體、發揮組織優勢等”[9];楊紅星（2019）認為民族敘事是實施“五個認同”教育的有效方式[10]。微觀措施上，如加大宣傳教育力度;設置專門的教育目標與教學課堂、規范教育內容;重視培養專業教師;組織多樣化的實踐活動等。技術性措施，如構建微信公眾平臺（俞愷等，2017）[11]、構建慕課教學體系（孫巋，2017）來加強“五個認同”教育。現有研究全面探討了民族高校或少數民族大學生“五個認同”教育問題，為改進現實教育方法提供了有益地借鑒。但是，這些研究在教育問題與教育措施中間缺乏相對應的教育理論與方法的理論引導與支撐，即一方面缺乏對實際教育經驗的理論總結與提升，另一方面改進措施缺乏教育理論支撐，雙重缺乏使得“五個認同”教育的改進措施在沒有教育理論指引下只是在原有教育模式上的修補，無法突破現有的改進路徑或教育模式。

從實踐層面看，目前各民族高校正積極開展與實施大學生的“五個認同”思想教育。縱觀民族高校“五個認同”教育模式，表現出以思想政治教育課堂為主，其他方式為輔的總體特征。具體而言，思政教育課堂教學主要做法是在馬克思主義基本原理概論課、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課或民族理論與民族政策課上穿插講授“五個認同”思想。此外，有的高校對于新生開展了“新生啟航工程系列教育活動”;有的高校定期開展民族團結進步創建工作;有的高校在社會實踐、社團實踐中宣講“五個認同”思想。這些教育模式總體上起到全面宣傳、努力引導的作用，但因思想教育是“入腦”、“入心”、“見行”的艱難工作，不容小覷。工欲善其事，必先利其器。教育方法直接關系到教育效果。只有創新教育模式，才是做好“五個認同”思想教育的根本保障。綜合理論與實踐兩個層面，本文旨在突破現有教育模式，構建“五個認同”教育的特有新模式，以加強民族高校“五個認同”教育實效。

一、民族高校“五個認同”教育模式存在的弊端

（一）教學方法仍停滯于“銀行存諸式”的淺層教學范式，

目前民族高校“五個認同”教育方法主要是將“五個認同”思想融入到思政課堂教學中，這種方法沿襲了傳統課堂講授的教學方式。巴西著名教育學家保羅·弗萊雷曾把這種模式稱為“銀行教育模式”[12]，在此模式中，教育被視為一種老師把知識儲存給被動學生的過程，即老師只負責講解知識，學生只需要接受、復制、記憶這些知識。這種淺層學習方式停滯于老師苦口婆心地灌輸式說教中，對于學生來說除應對考試得心應手外，無法將學習內容根植于頭腦中，也就不能幫助學生們樹立正確的國家意識、民族意識，最終流于形式。鑒于“五個認同”思想教育是意識形態教育，其特殊性在于說教容易，入腦入心難。按此模式不僅難以達到良好教學效果，有時甚至會增加學生反感厭課的心理。

（二）專業化的教學載體尚未建立

教學載體是在教學過程中教學主體圍繞教學目標而設計制作的能夠貯存、傳播教學內容和信息的一套物質組合形式。課堂教學載體主要包括教學大綱、教案、教材。目前“五個認同”教育只是融入到思政教育課堂開展，還沒有建立專業化的課堂教學載體，這表現在不僅沒有獨立成一門課程，沒有專業化的教材，也沒有相關的教學大綱與教案。然而，“五個認同”教育是思想意識教育，是一個從認知、理解到確立認同，再到牢固樹立思想信念的艱難過程，其必然是一項需要長期持續進行的工作，沒有捷徑，不能畢其功于一役。但現實中各大民族高校還沒有建立專業化的課堂教學載體。沒有教育主陣地實難保證教育內容與進度，實難有效精確估量教育效果，那么實現持續性良好成效，達到教育目標就無從談起。

（三）教育活動形式主義色彩濃厚，實效性不強

民族高校紛紛依托各種各類活動開展“五個認同”教育，如將“五個認同”融入校園文化建設，舉辦民族團結進步宣傳教育月活動;將“五個認同”教育融入社會實踐實習過程，如暑假調研、支教、社會實踐等。雖然活動形式多種多樣，但缺少“五個認同”教育實踐活動的詳細方案，如教育內容、方法、目標、評價、反饋，同時也沒有充分調動學生參與的積極性與主動性，學生只是為完成任務而參加，不理解活動的根本目的與意義。表面上標語口號場面壯觀，實質上內容、方法、目標模糊不清。結果，形式大于內容，“雨點大”，卻收效甚微。

（四）教育模式中師生互動少，大學生主動參與學習意愿不強

“五個認同”宣講教育更多的采用理論灌輸，活動宣傳形式，此過程中老師講得多，活動舉辦的多，學生主動學得少、參與少，缺乏教與學的互動，更談不上師生之間的良性溝通。同時，這種單向灌輸，缺乏心理疏導，缺少反思反饋，不能及時追蹤學生內心變化，無法觸及學生真正的內心世界，也就無法啟迪學生的認同意識。結果，這些教育活動無法以情動人、以理服人，無法激發學生們對“五個認同”的情感關懷與價值認同，也就無法有效實現教育初衷。

綜上所述，目前民族高校“五個認同”教育模式存在的弊端，使得教育實效大打折扣。創新教育模式已是落實深入開展“五個認同”教育任務當務之急的大事。

二、“兩個深度”教育模式的構建

“兩個深度”包括深度學習與深度體驗兩種教學模式。作為與淺層學習相對的概念，深度學習（Deep Learning）是由瑞典教育心理學家費倫·馬頓與羅杰·薩約首先提出，并于20世紀70年代末在教育心理學領域得到迅速發展。淺層學習描述的是一種傳統的主要由外在動機驅動的學習方法，它的主要特征是在學習過程中只是被動接受、死記硬背知識內容，對所學內容缺乏深入思考與整合，也不探究知識內容的內在聯系、運作機理，更不能將所學運用到實際生活中，即是一種“只知其然，不知其所以然”的短期應試型學習方法。深度學習是基于淺層學習之上由內在動機驅動的學習方法。它將表層認知的內容通過理解分析融合到經驗、思考甚至情感、性格之中，進而通過批判性思考建構起具有個人意義的解釋框架，這些框架將指導個人做出決策與解決問題。

馬頓與薩約將深度學習歸納為一組深度學習概念，形成了由淺入深的學習模型[13]（見圖1）。

如圖1所示，記憶或背誦可以實現知識的定量增長，但這兩個學習概念對應的是淺層學習方法。第三條為了應用而獲得知識與技能處于深度與淺層學習的中界線。通過對所學內容提取抽象意義能加深對現實的理解，所以，第四、五條對應著深度學習方法。通過方法的不斷升級，知識獲得的結果也呈現由少到多的趨勢。

體驗學習循環模型由美國教育家戴維·科爾布（David A. Kolb）首先提出，隨后成為一種有影響力的教育理論。科爾布認為，知識是經驗的掌握與轉化相結合的產物，體驗學習就是通過經驗的轉換創造知識的動態過程。[14] 也有學者認為，體驗式學習是一個過程，在這個過程中，一個經驗被反映，然后轉換成概念，這些概念反過來又成為新的經驗的指南[15]。科爾布認為，體驗學習是一個由四個學習階段組成的循環過程（見圖2）。

如圖2所示，具體經驗是指學習者在實際社會生活中看到、聽到或親身經歷的事情或活動。反思性觀察指學習者對以往的經驗或新經驗進行全面的思考、綜合與整理。抽象概念化是學習者把經驗產生的啟示、意義與相關理論、知識、觀念相結合的理性演繹過程，即是對反思過程的經驗總結。主動實踐是學習者主動把新產生的經驗總結應用到現實社會中，以檢驗學習成果。

體驗學習是相較于說教式學習提出的。說教式學習也屬于淺層學習范式。為了區別于傳統的說教式學習，突出體驗學習的特點，本文結合體驗學習內涵提出深度體驗概念，指將學習者帶入具體情境或事件中通過觀察、互動、反思、驗證來深度構建個人的知識觀念體系的過程。

綜上所述，“兩個深度”是深度學習與深度體驗兩種教學模式的有機結合，其結合的邏輯基點是兩者雖有區別，但又具有緊密聯系的共通性。兩者的區別是非常明顯的。首先，兩者獲得的知識屬性不一樣。通過深度學習獲得理論與先驗知識，通過深度體驗主要獲得實踐知識與親身感受。其次，兩者的運用場景不一樣。深度學習主要運用在課堂教學上，深度體驗主要運用在實踐教學中，比如，社會實踐，實習，社會調查等。再者，兩者在學習過程中的作用不一樣。深度學習重在核心理論知識的掌握，深度體驗重在體驗與觀察中反思理論知識。雖然兩者有區別，但聯系卻是兩者能結合成為一種教學模式的基石。表現在：第一，兩者都強調學習是一個創造知識的過程。第二，兩者的最大優勢是激發學習者主動學習的興趣。第三，兩者學習目的具有一致性，即激發學生深度理解所學內容，通過融會貫通與“知行合一”將所學內容整合融入個人知識體系和內心世界。所以說，深度學習法也是一種比淺層學習法更復雜和完整的體驗學習方法[16]。而“兩個深度”教育模式是一種更完整的促進深度學習的有效方法。

“兩個深度”的教育模式如圖3所示，將兩種模式結合起來，通過學（學習掌握核心學習內容）、思（結合體驗思考所學內容）、構（通過反思構建抽象概念）、合（在體驗中整合概念網絡）四大環節將學習內容整合融入個人內心，從而內化為個人牢固的思想觀念體系。

“兩個深度”教育模式與淺層教育模式（包括“淺層學習”或“說教灌輸”教育模式）相比，具有以下的優點：

第一，主動學習與被動學習。淺層教育模式下學生是為完成學習任務而不是基于個人興趣來學習，缺乏學習的主動性、積極性與能動性，大多數體現出被動學習的特征。但“兩個深度”教育模式通過激發或引導學生探尋學習的意義與興趣，最大限度地調動學生的能動性、主動性與積極性來學習，因而具有主動學習的特征。

第二，融會貫通與死記硬背。“兩個深度”教育模式通過將所學內容各部分和其他部分，自我的經驗與真實世界進行聯系和比較來引導學生形成對所學內容的深刻理解。以往的學習模式強調對所學內容的記憶與重復，對所學內容缺少整體認識與理解，“只見樹木不見森林”。淺層教育模式雖然能快速地記憶所學內容，但是也會產生快速遺忘所學內容的結果，從長期來看，學生對自己不理解與不感興趣的知識內容是很難記住的。

第三，“知行合一”與“知而不行”。“兩個深度”教育模式主張，既要讓學生認識事物的道理，又要讓學生在實踐中運用這個道理。“知”指導“行”，“行”反過來加深對“知”的理解。“知”與“行”相互促進。這種“學習是通過將新經驗吸收到現有概念中，并將現有概念適應于新經驗的辯證過程的平衡來實現的”[17]。而淺層教育模式表現出“知”與“行”的脫節，強調對學習內容的認知、記憶、重復，而缺少通過社會實踐體驗來反思“知”的內容。

第四，過程導向與結果導向。“最好把學習看作是一個過程，而不是結果” [18]，“兩個深度”教育模式下的學習是一個融合了認知、體驗、理解理論知識、建構個性化觀點或解釋框架、實踐中檢驗、形成個性化思想觀念體系的辯證過程。通過此過程學習者反復認知、思考與實踐理論知識、思想觀念，這些學習內容早已融入到學習者的頭腦與內心，早已成為他們個人思想觀念的組成部分。淺層教育模式下學習者以獲得知識、完成學習目標為目的，高強度記憶雖然有立竿見影的奇效，但是大部分所學內容記得快，也忘得快，根本無法入腦入心。

綜上所述，“兩個深度”教育模式吸取了深度學習與深度體驗的優勢，通過學、思、構、解強化“知行合一”的學習過程，促使學習者主動對所學內容融會貫通、心領神會，最終有效地轉化為個人牢固的思想觀念體系。

三、基于“兩個深度”教育模式構建“五個認同”教育過程

為了改進教育模式，增強“五個認同”教育的實效性，下文將基于“兩個深度”教育模式初步構建民族高校“五個認同”教育過程。這一過程由4個教育環節構成，具體如下：

（一）學習掌握核心內容

這一環節主要教學目標是通過課堂教學將“五個認同”的核心學習內容講授給學生，學生能夠認知與掌握這些核心內容。實現這個教學目標必須形成有效的課堂教學載體。首先，應該開辟課堂陣地，在民族高校專門增設“五個認同”課程，或者在思政教育課中專門開辟一定學時的固定教學學時。其次，應該精心編寫“五個認同”教材。教材是達成教學目標的重要載體。對于“五個認同”的核心教學內容，應該精心編寫內容豐富全面，觀點鮮明準確，史實生動貼切，能以情動人、以情感人、以理服人、貼近高校學生特別是少數民族學生思想實際的學習教材。學習教材的內容應該包括“五個認同”產生的背景、時代意義、歷史淵源、基本精神、理論內涵及其相互聯系等。例如，為豐富“五個認同”教育理論，可以在對偉大祖國認同的章節中加入中華人民共和國史（即國史）內容。通過對中華人民共和國70年光輝歷程的生動鮮明完整講述，激發學生們愛國情懷，增進對偉大祖國的認同共識，進而培育根深蒂固的國家認同意識。最后，各高校應根據自身辦學特色與教學優勢編寫教學大綱與教案。在課堂上，通過文字、圖片、視頻、音頻等多種表現形式給同學們引經典、傳知識、講故事、擺道理、論思想、談感想，以此達到學生們深入認知、基本掌握“五個認同”核心內容的學習目標。

（二）結合經驗思考所學內容。

這一環節教學目標是讓學生把以往的親身經驗或自己看到、聽到的經歷引入到對所學內容的思考中，通過個人體會感悟加深學生對所學內容的認知與理解，達到透過現象認識本質的目標。結合經驗進行思考對學生來說是重要的轉換知識的過程，即是引導學生把新學的知識運用到對個人已有經驗或先驗知識的分析理解中，進而轉化為個體特有的知識網絡。這一環節就是要激活學生原有的先驗知識或經驗，使新的學習與之相聯系，那么這種聯系越緊密，學習新知識的速度就越快。

具體做法是學生可自由組成學習小組，在小組討論時，每個人結合親身經驗講述“五個認同”學習的體會或領悟，然后每小組將每人的親身經驗與體會制作成PPT，由組長在全班進行宣講。在討論中，應該鼓勵學生通過親身經驗來思考、闡明、分析或評論學習內容。通過這種小組討論，為學生提供可以分享和深入思考“五個認同”思想理論的平臺，同伴之間的討論、分析、分享有助于鼓勵學生超越表層學習，有助于學生得到同伴肯定進而堅定正確的思想信念，而對于某些迷失疑惑的地方，學生們能得到其他同學與老師的及時糾正，也能從他人的親身經驗中獲得驗證與信念，從而牢固確立正確的價值觀。

（三）通過反思構建抽象概念。

此環節的教育目標，是通過運用一定的教學方法，幫助學生們反思經驗產生的抽象意義，反思這些抽象意義與“五個認同”理論相互詮釋的理性邏輯，促進學生們在這個反思過程中構建起“五個認同”的抽象概念。

學習的深入表現在對抽象概念的理解與掌握上。現實中概念無處不在，主要有兩類。一類是具體概念，比如，房子、桌子、蘋果、狗等都是對生活中實際存在之物抽象出來的概念。這一層次的概念在人的成長過程中可以通過生活常識得以構建。另一類抽象概念是依據某類事物的共性升化提煉出來的，比如：祖國、文化、觀念、思想等，這些概念在生活中沒有對應的具體實體，須通過學習其共性、特征并在大腦中深度加工才能習得。

在“五個認同”教育理論中，抽象概念的深度理解能促進學生全面深入理解核心內容，深刻認知“五個認同”核心概念的本質與意義，從內心深處認同其中之價值理念，進而內化于學生頭腦之中，表現于學生行為舉止之上。此環節采用問題式教學法可以有效實現以問題促進反思的教學目標。問題式教學法基于一系列問題或問題組、以促進學生主動思考為目標來設計整個教學過程。這一過程具體為：

第一，圍繞“五個認同”的核心概念準備問題。問題最好是一系列的問題組，最好具有探究、啟發意義。例如：什么是中華文化？中華文化有何特色？中華文化對我國現代社會發展有何重要意義？我們需要認同中華文化嗎？認同中華文化對我們當代大學生有何重要意義？這樣的問題系列組能夠層層深入，循序漸進地誘人進行深入思考。

第二，激發同學思考。老師在教學中首先是講述清楚問題，其次要給學生時間思考問題。在此過程中，老師可以先讓同學在學習小組討論發言，各抒己見。老師也可以參與各小組討論，一邊傾聽，一邊為同學們解疑答惑。

第三，鼓勵學生積極回答問題。回答問題和思考問題同樣重要的環節。因為回答問題展示出自己的分析理解過程，老師在同學回答問題過程中可以集中回答同學們沒有理解的概念，引導同學們樹立正確全面的概念體系。

通過問題教學法，激發同學們的主動學習思考動能，引導他們反思核心概念，在探究、分析中深化對這些概念的理解，有利于將“五個認同”概念內化到同學們的觀念世界。

（四）在體驗中整合知識網絡

知識網絡是由概念及其關系形成的網絡。此環節的教學目標是通過舉辦各種各樣的實踐活動，幫助學生們在親身體驗中應用、分析習得的概念，在不斷體驗與總結中理解整合知識網絡。這一過程的重點是幫助學生理解整合概念之間的相互關系。整合對于學習者來說是一個將新知識網絡牢固融入其知識體系的重要過程。通過親身體驗來整合知識網絡，就是在親身體驗中找到與此知識網絡相類似的內容，通過類比，建立起知識網絡與現實之間的多重聯結，而這一聯結的連貫性能確保知識網絡得到充分理解，進而內化為人的世界觀、價值觀與方法論。

為了實現此階段教學目標，要重點把握兩個重要的教學策略：

第一，實踐活動的有效性。

雖然各民族高校舉辦了形式豐富的“五個認同”主題活動，但活動的有效性有待加強。首先，需要加強活動中的師生溝通。老師應在活動前把主題活動的內容、意義、流程、注意事項等信息詳細地告知學生。通過講解激發學生參加活動的興趣、積極性或使命感。活動進行過程中，學生應該及時分享或反饋自身感受、體會或領悟。同時，老師對學生的困惑或疑問也要及時進行疏導。活動結束后，老師應指導學生進行深入的經驗總結。學生應認真將親身體驗與感悟形成日志。這樣的主題活動無疑加強了活動的有效性。其次，需要做好實踐教學評估工作。可以在實踐教學前中后三個時期都進行評估，這樣可以比對通過實踐活動學生運用理論的能力和學生認知、態度的變化情況，從而全面科學評估實踐教學成效，有利于今后改善實踐教學活動的有效性。

第二，運用日志記錄法促進學生整合知識網絡。

日志記錄包括反思日志、感想隨筆、討論記錄等形式。這些記錄是學生將親身體驗與新知識網絡進行類比聯系后，將新知識整合為個人知識系統的過程，它能夠反映學生思想、態度、價值觀與情感的變化，從而促進知情意行的統一。日志的形式可以多種多樣，但是內容應該全面、詳細，因為日志記錄反映著學生的反思活動，是任何實踐活動的必要組成部分。為了提高日志記錄的質量，它應該至少包含以下要素：活動的描述;任務的分析;完成任務的進度;對任務質量進行自我評估;個人或小組在任務中的經驗或成就;個人感想或思想活動。通過日志記錄法可以幫助學生將所學理論運用到實際體驗中，體驗又反過來加深了對理論觀點的深刻感悟。

四、小結

囿于民族高校“五個認同”教育模式存在的弊端使教育效果大打折扣，本文將深度學習與深度體驗有機結合，構建起“兩個深度”的教育模式。這個模式區別于淺層教育模式，具有主動學習、融會貫通、“知行合一”與過程導向的特點。基于“兩個深度”教育模式的“五個認同”教育過程由四個有機聯系的螺旋式上升的教學過程組成：一是“學”——學習掌握核心學習內容;二是“思”——結合體驗思考所學內容、三是“構”——通過反思構建抽象概念;四是“合”——在體驗中整合概念網絡。通過這一過程能有效地幫助學生對“五個認同”思想觀念進行主動學習、探究意義、構建概念網絡、內化價值、升華思想，從而構建起個性化的牢固的思想觀念體系，從而提高民族高校“五個認同”教育實效。

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收稿日期：2020-04-16責任編輯：王玨