關于社會情感能力的研究綜述

經超楠　朱周琳

內容摘要：社會情感能力是個體在成長和發展過程中逐漸形成的核心能力，諸多研究證明，社會情感能力對個體適應和社會性發展具有深刻而持久的影響。為此，本文梳理了20世紀以來社會情感能力研究領域的主要理論，并在此基礎上介紹跨國學生社會情感能力測評項目（SSES），總結社會情感能力與學業發展的相關研究，以期為后續研究提供一些思路。

關鍵詞：社會情感能力 SSES

以往的教育質量觀更關注認知能力的外顯——考試成績，而理論和實踐證明認知能力的高低不能完全預測個體在學校和社會中的發展。個體認識情感和管理情感的能力有助于提高學生認知水平、調節學生學習動機，幫助學生在學業成就上取得更出色的表現。因此本文梳理了國內外對社會情感能力（即非認知能力）的研究，尤其是社會情感能力對學業發展的作用，旨在為國內社會情感能力的進一步研究提供依據。

一.社會情感能力的理論基礎及概念

（一）理論基礎

1.社會智力理論

1920年，桑代克在研究智力的分類時，最早提出了社會智力的概念。社會智力隨之受到了更多心理學、教育學界研究者的重視，產生了關于社會智力的新定義，但基本與桑代克的概念大同小異。康托爾和凱爾斯壯從社會認知的角度充實了社會智力的結構，進一步將社會智力劃分為：概念性知識、規則性知識、各種行為表現三種類型。[1]許多研究者從社會智力視域出發研究個體成功的影響因素，發現社會智力水平更高的人能夠處理好與自我、他人和社會的關系，更可能取得成功;社會智力水平較低則更可能出現難以適應社會、融入社會的情況。[2]

2.情緒智力理論

情感智力理論產生于社會智力理論之后，關注情感智力的心理學家支持情感智力包含于社會智力之中的認識。1997年以色列心理學家巴昂提出：情緒智力是影響人應付環境需要和壓力的一系列情緒的、人格的和人際能力的總和。[3]這些定義指出了情緒智力和能力之間存在的關系，但情緒智力的本質屬性卻很含糊。因此國內學者明確了情緒智力的本質是以情感為操作對象，并在此基礎上將情緒智力定義為人以情感為操作對象的一種能力。1995年戈爾曼在《情感智力》一書中對“情感智力”進行了系統闡述，指出情感智力包括五個方面：認識自己情緒的能力;妥善管理自己情緒的能力;自我激勵的能力;理解他人情緒的能力;人際關系的管理能力，并且指出個人的成就很大程度上受到情緒智力的影響，甚至超過了認知智力對于個人成就的影響程度。

3.多元智能理論

傳統的智能理念，即以智商測試及傳統學校評估系統體現的智能概念是單一化的，缺乏公正性和完整性。加德納在多年的“零點項目”研究中，提出了多元智力理論，他認為智能不是單一的，而是多元化的，每個人身上至少存在七項智能，即語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能。但智能的分類也不局限于此，只要某種能力在一個文化背景中被視為是有價值的，這種能力就應被確定為智能。[4]多元智能理論原本歸于心理學領域，卻在教育界引起了較大的反響，在美國的各級各類學校得到廣泛的認可和應用，表現出可觀的教育價值。

（二）概念界定

社會智力、多元智力以及情緒智力等多種理論均凸顯出非認知能力的重要性，為社會情感能力研究奠定了重要的基礎。不同研究者直接或間接對社會情感能力給出了自己的定義，目前沒有形成明確統一的概念，但都從對自我情感的認識和監控、社會交往和融入兩個維度進行考量。美國非營利性組織CASEL對社會情感能力的定義受到較為廣泛的認可，它認為以多元智力理論和情緒理論為基礎的社會情感能力是指人們在成長和發展的復雜情境中發展出來的認識情感和管理情感能力;這一能力的發展能幫助人們應對學習、人際關系和日常生活中出現的各種問題，發展積極的自我情感并建立有效人際關系，最終獲得良好的發展[5]。

二.社會情感能力的測評項目

大量研究表明，社會情感能力對個體許多重要的生活成果有著重要的影響，這種影響甚至比認知技能的作用更強。經濟合作與發展組織（OECD）2013年以來發布的許多報告中都能體現出對“社會情感能力”這一議題的關注，OECD在總結前人經驗的基礎上界定關鍵概念、設計評價工具、構建測評體系，并且推動了大型跨國學生社會情感能力測評項目（SSES）。該項目以各個國家和城市10-15歲的學生為研究對象，通過多種問卷數據的互證來考察其社會情感能力發展情況，繼而分析其所在家庭、學校、社區等環境的特點以探究社會情感能力的影響因素，旨在幫助促進學齡兒童社會情感能力發展。

SSES項目在大五人格模型和生態系統理論的基礎上搭建了社會情感能力的分析框架，這對后續研究有非常重要的指導意義。從OECD報告來看，社會情感能力的概念包含四大屬性：生理因素和環境因素相互作用的個體特征，思維、情感與行為的一致性，可通過正式和非正式學習經歷繼續發展，影響個體一生中重要的社會經濟框架。社會情感能力可劃分為任務表現、情緒調節、與人交往、寫作能力、開放思維和復合技能六大維度，包含19項子維度。[6]其中，任務表現對應大五人格模型中的“盡責”，包括自我控制、責任感、毅力和成就動機四個子維度，指向勤勉、專注、目的性，外在表現為能夠按時按要求完成任務;情緒調節對應大五人格模型中的“情緒穩定性”，指處理焦慮、抑郁、沖動等負面情緒和保持積極情緒的能力，包括樂觀、情緒控制和抗壓能力;與人交往由大五人格中的“外向性”發展而來，包含活力、自信和社交能力三個子維度;協作能力是指能夠在人際合作中與他人保持積極關系從而獲得成功的技能，包括同理心、信任與合作;開放思維指樂于探索世界，生成獨特觀念的能力，包括好奇心、創造力和包容性三方面;復合技能結合了兩種或兩種以上不同技能的各個方面，包括自我效能感、批判性思維和元認知能力，其中自我效能感就是情緒穩定性和外向性的結合。

三.社會情感能力與學生學業發展

社會情感能力與學生學業發展是一個新的研究領域，已有研究大多關注學生認知能力對學業收獲的作用，較少涉及非認知能力。越來越多的研究表明，社會情感能力對學生個體成長和社會發展有著非常重要的價值。諾貝爾獎經濟學家赫克曼等學者的研究發現，在認知能力相近的情況下，社會情感能力的差異直接影響到學業成就及職業發展。除此之外，社會情感能力還會持續性、積累性地對個體的其他領域產生影響，包括間接通過認知技能發揮作用。良好的社會情感能力幫助學生更好地適應學校生活，取得更好的學業成績，進而獲得更高的職業地位，有效提升對工作與生活的滿意度。后續研究證明，學生社會情感能力水平還與未來的婚姻狀況、健康狀況、道德水平等直接相關。簡言之，社會情感能力對個體的影響是持久、深遠的，其預測性和解釋力也非常強。

目前國內關于社會情感能力和學業發展的研究主要以中小學生為研究對象，關注農村地區學生的社會情感能力的發展情況及影響因素。劉天子等人發現農村學生的社會情感發展水平跟全國平均水平相比并不低，環境因素在社會情感發展與認知能力之間起到完全中介的效果。[7]陳瑛華、毛亞慶發現西部農村小學生的社會情感能力在家庭資本與學業成績之間的起到完全中介作用：積極的社會情感能夠幫助家庭資本發揮作用，同時又能直接促進兒童的學業成績發展。[8]方超等人表示，包含負面情緒的非認知能力不利于學生學業成績的提高，非農戶口及貧困家庭的學生更善于轉換負面情緒，再次以積極的態度參與學習。[9]曹連喆等人的研究表明，兒童的非認知能力發展并不平等，存在群體性的差異，[10]家庭人力資本、文化資本和經濟資本對學生非認知能力均有顯著正影響并通過非認知能力的中介作用影響學業成績，但這些差異可以借助學校教育進行一定補償，學校教育質量對學生非認知能力有顯著正影響。

目前，國內對于社會情感能力的研究還處于起步階段，對于社會情感能力的了理論基礎、國際測評項目等的梳理更顯意義，社會情感能力和學業發展間密切的聯系也為教育學者提供了研究思路。

參考文獻

[1]謝寶珍，金盛華.實踐智力、社會智力、情緒智力的概念及其教育價值[J].心理學探新，2001（02）：21-25.

[2]全景月，姚計海.社會情感學習（SEL）項目的實施背景與價值探析[J].基礎教育參考，2014（17）：73-77.

[3]盧家楣.情感教學心理學[M].上海：上海教育出版社，2000：94.

[4]沈致隆.多元智能理論的產生、發展和前景初探[J].江蘇教育研究，2009（09）：17-26.

[5]張雪，曹云鶴.關于社會情感的研究綜述[J].法制與社會，2017（14）：171-172.

[6]OECD. Assessment framework of the OECD study on social and emotional skills[R].Paris：OECD Publishing，2019，10.

[7]劉天子，曾曉東.學生認知能力和社會情感發展關系的實證研究——環境因素的中介作用[J].基礎教育，2019，16（05）：83-92.

[8]陳瑛華，毛亞慶.西部農村地區小學生家庭資本與學業成績的關系：社會情感能力的中介作用[J].中國特殊教育，2016（04）：90-96.

[9]方超，黃斌.非認知能力、家庭教育期望與子代學業成績——基于追蹤數據的經驗分析[J].全球教育展望，2019（1）：55-70.

[10]曹連喆，方晨晨.家庭背景、非認知能力與學生成績的關系研究——基于中國教育追蹤調查數據的分析[J].上海教育科研，2019（4）：5-9.

國家級大學生創新訓練項目2019年立項課題《研究型大學本科生社會情感能力發展及對學業成就的影響機制研究》（項目編號：201910295099）

（作者單位：江南大學人文學院）