統編教材七上第一單元課文的整體教學探析

鄒卉

我們之前使用的人教版教材單元內部結構為：精讀課+略讀課+寫作+口語交際+綜合實踐活動。語法、語用、語體知識在書本的最后以附錄的形式呈現，課文處于單元中的主體地位，教師在課堂中帶領學生理解和感受課文，從而獲得一種隱性的閱讀方法。而統編教材給我們最直觀的感受是，它要求我們教給學生閱讀的方法和策略，讓學生帶著內化的方法去理解和感受文章，收到讀一篇而知一類的效果。那么，如何把閱讀的方法貫穿于整個單元的教學呢？這一命題的研究和討論意義深遠，我就以統編版七年級上第一單元的課文為例，對其作如下思考。

一、關注單元導語，確定單元目標

溫儒敏先生在解讀新教材時說，新教材的課文編排有內容單元的主題，這是一條線，但它還有另一條線，即將“語文素養”的各種基本“因素”（包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練）分成若干個“點”，由淺入深，由易及難，分布在各單元的課文導引或習題設計之中。

綜觀統編版教材七年級上整本書的內容，它在閱讀的方法和策略上嚴格遵循了教育學上提出的循序漸進原則，要求教師教學要按照一定的邏輯系統，使學生掌握系統的知識技能，培養學生嚴密的邏輯思維能力。把每個單元的導語綜合起來看，會發現它的知識建構正好對應了《語文課程標準》所要求的閱讀方法和策略。每一個單元的閱讀方法和學習目標非常清晰，并且單元與單元之間也不是孤立的，而是逐層遞進，形成體系。

單元導語的第一段，提示了本單元文本的內容和語言特點;單元導語的第二段提示了單元教學主要目標：品味語言，強化朗讀，研習修辭。對于“品味語言，強化朗讀”，每篇文、詩后面的練習（“思考探究”和“積累拓展”）都有要求學生品味文中語句（詩句）、積累詩文佳句和背誦的題目，可以說，“要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領略景物之美;把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美”的學習目標在教材中有了具體落實。

在進行單元內的課文教學時，我們不僅要關注單獨的一篇文章，也要關注整個單元內文章與文章之間的關聯，使單元目標貫穿始終。仔細研讀統編版七年級上第一單元的課文，雖然編者未給這一單元的內容貫以統一的主題，但我們不難發現包括古詩詞在內，它們都是以寫景為主的，第一、二篇課文也是一直出現在教材中的經典課文。在這兩篇課文的教學過程中，把朗讀（重音和停連）、聯想、想象（根據景物想象畫面）及語言的品析（比喻、擬人）融入到課堂活動中去，使學生在閱讀自讀課文《雨的四季》時能夠學會遷移運用，也就達到了授之以漁的目的。

二、關注助讀系統，確定課文目標

以前我們教授新課時，目標的確定相對來說比較隨意。比如教材的第一篇課文《春》，每個教師教學目標的確定有非常大的差異。比如于漪老師以朗讀為基礎，引導學生自讀分析文章;余映潮老師強調“讀說寫品記”五部曲;王君老師另辟蹊徑，強調美文誦讀;余永海老師主張“寫讀創”設計課……作為教學經驗比較缺乏的新手教師，如何選擇教學目標有些困難。教材明確規定了教學目標，且在課本的助讀系統（導語、預習、注釋、插圖、練習）中都有體現，因此課堂教學活動設計就可以緊扣這些目標來完成。

從課文的補白中，我們也不難發現每篇課文語言賞析的點應該有所側重，充分利用補白來組織有效的個性化的語言賞析活動是教師在備課過程中應該考慮的問題。

三、區分單元課型，遷移閱讀技能

統編版教材和原有教材一樣，將每個單元的課文分成兩類。原教材中用“精讀”和“略讀”來區分，從嚴格意義上來說，因為兩者有交叉，所以并不精確，統編版教材用“教讀”和“自讀”來定義。如何把從教讀課文中學到的學方法遷移運用到自讀課文中去，是重中之重。

以第一單元自讀課文《雨的四季》為例，前面學生已經在《春》和《濟南的冬天》的學習中學會了根據景物想象畫面，從而發現景物特點的方法，那么在后續教學中教師就不需要再帶著學生去咬文嚼字地閱讀了，教學活動可以開放一些。我在課前給學生出示任務清單：

任務一：把握畫面，讀出各個季節里雨的特點;任務二：自讀閱讀提示，品味語言;任務三：拓展延伸，賞析劉湛秋的詩歌《沒體驗過那么柔軟的陽光》，選擇具體的景物，展開想象和聯想，模擬課文中的描寫方法（多感官的角度），把自己對某個季節或某種景物的獨特感受，用富有詩意或蘊含哲理的話表達出來。

在自讀課文的課堂上，只需要給學生定好方向，給他們方法，讓他們循著方法去思考，去探索，這樣教讀課、自讀課、課外閱讀的內容就能很好地融合為一個有機的整體，形成三位一體的穩定模式。

總之，統編版語文教材雖然課文篇目有所減少，但其對教師和學生都提出了更高的要求。作為初次使用教材的一線教師，應在備課的過程中統觀課本，形成一個完整的知識體系，并將其落實到日常的備課中去。在課堂中，教師應把閱讀的方法和策略融入文本，授之以漁，使學生一課一得。