基于學習共同體的高校教師科研實踐敘事研究

（烏魯木齊職業大學 教師培訓學院，新疆 烏魯木齊 830002）

在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》中，建設高素質教師隊伍被作為重大戰略安排。[1]《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出要建設高素質專業化創新型教師隊伍。[2]高校教師科研工作是高校教師專業發展的重要組成部分之一，科研能力是其專業發展的重要能力，但是研究發現，在不少高校，教師在專業發展過程中對內部自主建構不夠重視，做科研的時候，多出現“散兵游勇”狀態，缺乏和同事的溝通與互動，未形成團隊合力推動科研進程，也無法進行內部自主建構。這樣的科研短板制約了教師專業發展。不少研究者致力于突破這種困境。Tillema 和van der Westhuizen （2006），Dooner，Mandzuk 和Clifton（2008），Vescio，Ross 和Adams（2008），Whitcomb，Borko 和Liston（2009）等學者都認為建立學習共同體是促進教師專業發展的重要手段和有效途徑。“教師學習共同體是由具有共同興趣和學習意愿的教師自愿組成的，以提高專業化水平、促進專業化發展為目標，能為團體中每位教師的專業發展提供良好環境的團體。”[3]Wenger(2011) 指出共同愿景(shared values ＆ vision)、共享資源(shared repertoire of resources)和互動實踐(shared practice) 為共同體三大要素。學習共同體使教師的科研工作從較為封閉的個體走向成員結構多樣化的團隊互動分享和密切合作，成員從學習共同體中獲得支持和幫助以實現共同目標。高校科研的發展在一定程度上需要去建構促進教師專業發展的團隊合作文化氛圍，并且依賴于教師群體中的相互支持。

教育敘事研究是研究者通過描述個體教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動。[4]本文通過搜集一位教師及其團隊的科研實踐資料，對故事進行整理、分析，揭示其背后的教育理蘊，從經驗性和意義性內容中梳理出理性的廣度和深度。此研究對建立基于共同體的科研實踐，促進教師間相互協作開展科研工作，推動教師專業發展具有理論性的參考價值和實踐上的指導意義。

一、研究設計

（一）研究方法及問題

本研究的目的是采用敘事法記敘一位教師在學習共同體中的科研經歷，試圖建構高校教師科研共同體的發展路徑，以引發高校教師開展科研工作時產生共鳴，獲得基于自身的專業發展啟示。本研究在考察教師與自我互動、與學生互動的基礎上，探究教師在學習共同體中科研實踐的變化，為建構學習共同體視域下教師科研實踐路徑提供借鑒。

（二）研究對象

本研究對象是一位具有25 年高校教齡的教授，化名張老師，張老師在教學、科研方面非常活躍，取得不錯成績。他愿意為本研究提供全面、真實的材料，他希望自己的科研經歷對高校教師開展科研工作有一定啟示，這使得本研究具有可行性。

（三）研究資料收集

研究主要通過訪談的形式對張老師的科研發展歷程進行梳理，并對以張老師為核心的團隊成員進行及時跟進，通過微信、電話等形式了解其與團隊的階段性科研進展情況，張老師在團隊中發揮的作用，每個教師個體的現實表現，團隊合作的原則與方式，合作的責任約定、內容約定，以及所形成的科研共同體所取得的科研成果及綜合性的科研評價，等等。共歷時三年，這些為本研究提供了研究的真實依據。

二、研究結果分析

張老師的科研之路并不順利，他在緊張、繁重的教學工作之余與自我、與學生互動，通過教學反思有了更多教學積累。通過閱讀文獻資料奠定專業理論基礎，通過參加學術會議、專題講座開闊專業視野，通過和校內同事合作開展課題研究、和校外同行進行校際交流，張老師認識到同行間交流與個人鉆研同等重要，在這種多元互動的學習模式中，他表現出較強的主體意識，這種個人文化特質為其開展科研工作打下了扎實的教學積累、奠定了堅實的科研基礎。

（一）與自我互動，奠定了開展科研的專業底蘊在針對如何進行內部自主性的建構的訪談中，張老師提到：

我堅持學習專業理論知識，大量閱讀，不斷進行教學反思，積極參加教學及學術研討會。科研主要源于教學中產生的問題，形成了系列研究成果，以科研成果為依托，順利評上講師、副教授，不久，產生了評教授的想法。

張老師的科研之路與從工作時養成的學習習慣有較為直接的關系。多年來，他一直有明確的科研目標，保持著記錄教學問題、隨堂進行教學反思的習慣，這是張老師開展科研的直接介入點。此外，他不斷聽課，請教老教師并和同行探討，參加教學研討會和學術會議，拓展專業視野以彌補自身知識結構的短板。在長期與自我的多元互動中，提高了教育教學能力、科研水平，這是從自覺、自主走向持續發展、不斷進步的過程。

（二）與學生互動，聚焦典型問題拓展研究思路

在針對如何在教學中與學生互動尋找科研切入點的訪談中，張老師提到：

我認為教學是科研的基礎，在教學中，教學難點或學生認知上的偏差是教學中的關注點，同時也是研究的切入點，因此，教師與學生互動既是教學更是科研工作不可或缺的一部分。

有老師認為教學和科研關聯度不大，這種觀點片面割裂了教學與科研的關系，兩者的分離導致教師，尤其是沒有科研經歷、科研積累的教師要耗費大量的時間和精力從事兩類關聯度不大的工作。張老師在日常教學工作中是個有心人，重視教學積累，注重聚焦典型性問題或案例，對于學生出現的常見的關聯性知識點進行拓展延伸，教學中產生的問題成為他進行研究的切入點，如：對于用何種教學模式、教學策略解決教學難點，通過數據分析找到更能調動學生學習積極性的教學模式。在與學生的互動中，既解決了學生學習中的疑難點，又提高了自己的專業認知、教學水平，還找到了研究方向。教師在專業上自我認知越積極、全面，越有可能圍繞教學和研究更好地發揮能動性，使教學與專業理論得到同步提高。

（三）建立學習共同體，有效提升科研能力

教師的個人文化素養孕育了個體差異性，個體所具有的長處彌補了他人的短板，這為團隊合作文化的建構提供了原動力，每個人都是智慧之源，在相互碰撞中促進共同體成員的發展。教師個體既不能特立獨行，也不能隨波逐流，要在具有個性的創意和共同體的互動中成長。在三年的實踐中，學習共同體成員取得多項研究成果，不僅在科研上有進步，而且通過科研，在教學模式、教學手段上有所創新，有效促進了課堂教學，學生對教師授課的滿意度評價和教師的自我效能感呈上升趨勢，教師獲得了教學與科研的雙重收獲。

1.共同的愿景，使共同體成員形成了科研自覺

在針對教師的發展愿景的訪談中，張老師認為：處于不同專業發展階段的教師都有獲得發展的愿景。他提到：

我雖在科研上取得一些成果，想帶動更多教師在科研上有突破，打聽到其他院系幾位同專業的初、中級職稱教師有做科研的需求，他們有較為扎實的教學積累，有開展科研的愿景，但苦于找不到研究方向，無從下手，因此，教學成為他們日常工作的重心，科研工作基本處于空白狀態或較低層次。受科研的影響，在原職稱原地踏步多年，沒有晉升職稱的空間。

對此，張老師團隊主要采取了以下舉措：（1）完善研究團隊建設與梯隊規劃。通過訪談對此，張老師團隊主要采取了以下舉措。可知，共同體成員均由校內教師組成，積極性高，不是“要我參加”，而是“我要參加”，自愿是自我發展的原動力，共同體成員在自愿基礎上形成，有從教四、五年的助教，有從教10 年左右的講師，有從教20 多年的副教授，不同年齡、不同職稱、不同教齡上的自然差異有利于協作，共同體目標的差異性易于吸引處于不同專業發展階段、不同需求的教師參加，成員所處的專業發展階段不同，在個體動機和需求上存在一定差異，但每個處于不同專業發展階段的教師都期望獲得發展，成員之間的差異使共同體成員產生了相互吸引和互相學習的特質，差異性使大家有了互相學習的必要性，避免了同質性教師可比性強、在升職評獎時容易產生競爭的問題。“……差異性是共同體產生出新價值、新成果、新認識的資源性條件”[5]。共同體成員渴望以張老師為核心做科研的共同愿景，為形成科研共同體奠定了良好的基礎。（2）確定愿景，制定發展目標。各成員制定共同體發展的長期目標和短期目標，形成了兩周定期一起探討問題、隨時通過郵件溝通想法的規約，事先制定的規則對后期的交流活動起到了積極的情感互動作用。共同體中有核心成員、積極成員、邊緣成員，張老師是開展研究的核心人物，積極成員是初步具備研究能力的講師，邊緣成員是對教科研感興趣的新手。共同體成員層級帶動，在科研實踐中經過了樹立核心人物—提煉團隊精神—形成合作文化—凝聚科研合力的發展歷程，形成成員之間圍繞教學與科研探究的良性互動。心理學認為，學習者頭腦中原有知識結構的廣度和知識間的差異與聯系可以促進對新知識的理解。[6]教師探討的主題源于教學難點或疑點，這些切入點使教學和科研工作緊密聯系，共同體成員既在教學實踐中一步步積淀了教學基本功，又在專業知識上有了理論提升，教學與科研深度融合，共同促進。共同的愿景，是共同體成員的精神紐帶，當個體融于共同體中，教師群體產生更多智慧，同時，教師個體從群體受益，個人愿景與共同體的目標都得以一步步實現。

2.共同的科研實踐活動，使共同體成員形成了互助共進的科研模式

在針對共同體成員是如何互動開展研究的訪談中，張老師提到：

成員間通過電話、微信、郵件等方式互通信息，保證兩周一次的碰頭研討，分享彼此的想法，交流階段性任務完成情況，在互動中既發現了自身、他人不成熟的觀點，又吸收了他人獨特之處。互動豐富了彼此的想法，和我之前一個人開展科研工作相比，在思想上的碰撞多了，在時間上可統籌分配，在頭緒多時合理部署，每個人都有獨立完成的任務和后續通過共同研討、修正的任務，這為大家提供了互相提高的平臺。

共同體成員共同參與論文選題、擬定提綱、撰寫論文、修改論文或申報各級各類課題時確定研究方向、構建課題框架、學術論證等一系列科研實踐活動，在活動中提出個人設想，開展對話。第一步，確定選題。共同體成員定期碰頭，對將開展的項目各抒己見，圍繞教學中的突出問題進行理論提升，成員在一次次的“挑刺找茬”的質疑中說明各自選題的理由，在激烈的爭辯中達成對研究方向、研究主題的共識。第二步，形成研究思路。各自查找相關文獻資料，找到可行的切入點，理清研究脈絡。第三步，確定研究框架。成員對形成的研究框架進行修改，在一次次否定、肯定的質疑中完善思路、達成一致。第四步，匹配任務。確定選題、框架后，根據不同任務的難易度，安排合適人選或個人認領任務相結合的辦法完成撰寫論文、論證課題的任務。第五步，審讀論文、課題。2人一組審讀，持不同觀點進行批注，修改加工，再次質疑，形成定稿。第六步，組織投稿。根據論文的選題、撰寫的質量選擇投稿刊物，合作完成基于問題的討論、查閱文獻、形成框架、規范學術話語、論文評閱和批注、投稿等一系列完整的科研實踐環節。在團隊遇到無法解決的阻力時，尋求校外專家的指點。張老師組織成員積極申報各級各類課題，雖有不少失敗的經歷，但成員都感覺在一次次的“傳、幫、帶”和練筆中積累了提煉選題方向、形成研究框架、進行學術論證的能力。共同體角色多元，每個人既需要他人提供幫助，又給他人提供幫助。團隊學習把共同體中個人的隱性知識，通過整理和外在化轉換為共同體中的顯性知識，然后再通過整合和內化轉換為共同體中個人的隱性知識，并在這種知識由隱性到顯性，再到隱性的轉換過程中，使共同體成員得到提升和發展。[7]共同體成員既是學習資源的提供和消費者，研究經歷（經驗和教訓）的分享和受益者，又是共同體平等友善、分享合作氛圍的營造和維護者，還是新知識的生產者。[8]共同體成員知識結構互補，思維互換，思路互動，提高了發現問題、梳理思路、邏輯思辨、形成體系、綜合論證的能力，這種能力對宏觀層面的教學整體規劃、中觀層面的教學模式探索、微觀層面的教學策略等都有觸類旁通的作用，每個成員都在做與愿中不斷成長、共同進步。

3.共同的科研成果，促使共同體成員有了超越自我的提高

在針對共同體成員形成科研成果的訪談中，張老師提到：

我成功申報多項校級、廳局級、省部級課題，形成多篇系列論文；助教職稱的成員在共同擬定的論文框架基礎上完成論文寫作，在團隊成員的共同修改后發表論文，成功申報校級課題；講師職稱的成員獨立完成論文撰寫，和副教授職稱教師一起申報課題。

共同體形成前、后三年的科研成果對比，見表1。表1 記錄了共同體成員的科研成果，共同體形成前成員的研究能力懸殊，共同體在三年的發展中，團隊形成階梯式的研究力量，權衡任務難易度與成員的科研能力，完成匹配的任務，成員在不同級別刊物發表論文，成功申報各級各類課題，邊緣成員即科研新手有了從無到有的零突破，積極成員在核心期刊發表論文，核心成員在核刊發表論文篇數增多，整體研究質量有所提升。成員在職稱晉升、榮譽獲得、評先選優上均有收獲。共同體成員是開展研究的主體，課題、論文是抓手，成員互動是動力源，目標是努力取得的成果，教師的研究思路打開了，研究視野開闊了，科研能力和水平提高了，各自都取得了預期的科研成果。共同體成員科研能力的提高源于成員間在思想上產生的深度碰撞和自覺學習的互動，每一位成員檢查、修正以局部或靜態思考方式為主的思維，并向以注重互動關系和動態變化的科研思維方式轉變，形成了學術自覺，拓展了學術視野，提高了研究能力，有了自我超越。通過互動式的行動研究形成合力，運用整合性思維產出創新研究成果，在合作研究中形成的一系列研究成果激發了共同體成員超越自我的愿望，形成了追求卓越的精神。共同體成員開展的一系列科研活動使教師對教學有了更多理性分析，促進了教學效果，科研工作不再是教師專業發展的阻力，更不是制約教師專業發展的瓶頸，這體現了個人和集體共同成長的軌跡。

表1 高校教師科研共同體形成前/后科研成果對比表

三、啟示與展望

跨學科、跨領域的人才培育方向，不僅僅是未來社會的發展趨勢，也是培養未來公民的要求發展。這對教師專業發展提出了更高要求，而要實現這一段目標，單靠教師個體努力，或個人推動是無法完成的，積極構建共生共贏的教研生態系統，謀求合作、共享才是教師專業發展的關鍵。以烏魯木齊某高校張老師為核心的科研共同體所進行的科研實踐活動，為我們思考高校教師的專業成長問題帶來較大的啟發。從張老師及其團隊形成的科研共同體三年的科研實踐來看，高校教師科研成長的主要路徑有：通過自主學習進行自我提升，在教學與科研實踐中探索進步，在共同體中互相促進合作成長。前兩者是教師開展科研工作的基礎，也是教師科研成長的基石；后者只有建立在前兩者基礎上，才能使教師的專業發展得到理論提升。成員間的合作是共同體形成的基礎，也是共同體發展的根本。教師在學習共同體的互動中逐漸形成共建、共享、共研、共進的互惠關系，共同體使教師參與科研的互動更多，形成了團隊合力。

實踐性是學習共同體的根本特征之一，成員在以共同目標為導向的團隊合作教師文化互動中獲得個人成長并推動共同體的發展，共同體成員拓寬了學術視野，提高了學術能力，有了超越自我的飛躍。教師在科研邊緣工作的潛力得到了發揮和超越，突破了以往教師囿于個人思維局限性和模式化的孤軍奮戰，每個成員都有獲得感。

本研究中的共同體成員由校內教師組成，通過本研究的實踐，可由校內科研共同體擴展到校際科研共同體。共同體成員在合作中形成了互助、互惠的合作文化，打破了高校研究主體科研意識薄弱、支持性不足的弊端。實踐證明，學習共同體以日常教育教學工作為依托，為教師提供了專業支持、開展科研的氛圍和平臺，有效促進了高校教師科研能力，推動了教師的專業化進程，適合高校教師開展科研工作，具有較強的操作性和廣泛的應用性，是實現高校教師專業發展的有效路徑。