高等專科院校中文專業寫作教學策略
——基于L高校學生中文素養與寫作能力的調查研究

馬建梅

(湛江幼兒師范專科學校,廣東 湛江524084)

全面的中文素養是學生進行有效寫作的前提條件，中文素養具體表現為專業素質、專業情感和寫作態度及寫作能力。高職高專院校的學生中文素養相對較低，落實到寫作上，體現為諸多的畏難情緒，寫作的能力和水平自然不高。比如丁安英通過調研獲得“對高職學生而言，有41%的學生認為寫作知識重要，但實際上在學習過程中喜歡寫作部分的僅有12%”[1]這一結論，不喜歡寫作、寫作能力不高是高職高專學生普遍存在的情況。探討造成這一現象的原因在學術界有許多種聲音，其中陳靜宇老師的說法頗有代表性。他認為，高校寫作教學中忽略人文素養的培養，導致學生寫作興趣不高。缺乏專業知識的融入致使教學難以深化。[2]如何解決寫作教學中的瓶頸問題，本文以對嶺南師范學院基礎教育學院學生中文素養與寫作能力的調研數據為基礎，對調研結果進行分析，從中探析出高校院校中文專業寫作教學的有效策略。

一、調研概況

對教學對象的了解是有效教學的基本前提，基于此，嶺南師范學院基礎教育學院18級中文專業新生剛入校時，“中小學教師資格考試背景下教師職業能力培養模式的研究”基金項目組對學生的專業素質和寫作現狀作了一次調查。這次調查的目的可分為三個方面：一是了解同學們的專業基本情況；二是了解同學們的寫作觀念及寫作素質；三是了解同學們對大學寫作課的期待及要求。調查采取了多種形式，如查閱檔案、座談、個別走訪等等，采用了全員的、書面的、無記名的、選擇題式的方法等等。

二、調研過程

此次調研問卷共設計了27個問題，實際發放問卷291份，回收291份，其中有效問卷 288份。

三、結果分析

通過數據對比分析，我們可以得出以下幾個初步結論：

(一)教學對學生寫作興趣的激發成效不大。在回答“從讀小學以來，你對寫作的興趣”這一問題時，選擇“逐漸加強”者只占33.7%，選擇“總體平衡”者占48.5%，而有17.8%的同學選擇“在逐漸減弱”。也就是說，如果以小學生學習寫作的興趣為基點，整個中學階段有三分之二的學生在寫作興趣上沒有得到充分的激發和增強。

(二)學習寫作的效果不理想。在問項“已取得較好成就”者只占24.1%，選擇“成效不大”者占70.4%，選擇“效果非常差”者還有5.5%。只有近四分之一的人對中小學的作文教學的效果給予了好評。

(三)專業情感不深，專業素養有待提高。如參加調查的291人中，高考語文成績121分(折合為百分制中的80分)以上者只有1人，比例僅占0.3%。換句話說，按通常的標準，只有1人語文成績達到了優秀。如學生選擇中文專業近半是出于無奈而非真心熱愛，“被動選擇”者達47.8%。又如在閱讀名著方面，選擇“一部以上”者有43%；選擇“五部以上”者有40.9%，選擇“十部以上”者只有14.4%，選擇“二十部以上”者僅有1.7%。閱讀是寫作最重要的基礎，沒有大量的閱讀做基礎，寫作能力的提高就永遠只是一句空話。

(四)學生的寫作態度淡漠。只有23.7%的同學“經常有主動寫作的欲望”，而卻有76.3%的同學只是“偶爾有”和“從沒有”主動寫作的欲望。如果讓學生必須選擇一項學習任務，只有14.4%的同學選擇寫一篇文章。

(五)對未來的寫作充滿信心。如對寫作成績優秀的同學，85.9%的同學是“羨慕，并希望努力追趕他”。另外，有58.4%的同學認為自己對寫作這門課“將會學得很好”，“將會學得很艱難”的占39.29%，而認為“幾乎學不好”的同學只有2.4%。這種自信，也會成為學好寫作的一種動力。

由此可見，學生的專業情感，專業素養存在問題，而專業情感與素養對寫作態度和寫作能力產生直接的影響。從理論上說，“聽、說、讀、寫”是中文學生最基本的能力要求，而“寫”則在最高的能力層級上，既對學生的可持續發展有關鍵意義，也對學生的精神需要提供支撐條件。這次調查中，就有79.1%的學生認為寫作最大的價值主要是“精神表達的要求”。美國哈佛大學校長德雷克·博克就指出在美國存在這種情況。“沒有其它任何一門課程像寫作這樣，占用了本科生如此多的時間和精力。但是，在提高寫作教學的質量方面，各大學的成就卻乏善可陳。”[3]他還引述一位老資格的寫作課主管愛德華·懷特的話說：“可證明寫作教學確定能夠提高學生寫作水平的實證數據少得可憐。”[4]原因何在？他認為，一方面與寫作這門課程本身的特點有關。只有在教師的激發和指導下的持續而艱苦的練習才具有決定性的作用。而且這種作用要在長時期才能得以體現。另一方面，與教師本身對這門課程的態度也有關。寫作教學是一項艱難而費時的工作，一般人通常認為其學術含量并不高，因而“資深教師一方面要求學生必須參加新生寫作課，一方面又一直不愿意親自講授這類課程”[5]。德雷克·博克先生的分析對我們思考中國大學寫作課面臨的困境也有借鑒意義。如同他指出的那樣，寫作作為一門課程出現的問題，一與課程本身的綜合性、實踐性的特點有關，二與我們對寫作課的知行矛盾有關。比較而言，解決第二個問題難度要小一點，因為這主要是利益導向問題。調整政策即可見成效。而解決第一個問題難度要大得多！因為從根本上來說，這關系到學生對寫作的動機問題。寫作是什么：“寫作的實質就是以語言、文字、符號為手段，把寫作主體對客觀世界的主觀意識表達出來的一種傳播活動。”[6]如果寫作主體對客觀世界的主觀意識是貧瘠的、冷漠的甚至是病態的，那么，也就不會有強烈的、真實的、充滿生命激情的表達。在這種情況下，寫作永遠只是一門課程，它無法融進我們生命的深處，凝聚為我們生活的一部分。汝果欲學詩，功夫在詩外。詩外的問題不解決，詩內的收獲只是皮毛而已。

四、解決途徑和方法

(一)理解教學中“本”的涵義

因勢引導，充分激發同學們學好寫作課的內在積極性，要喚醒每個同學內心深處對生活、對專業、對未來的生命激情。這是寫作教學的“本”，是我們開展有效教學最重要的基礎和倫理目標。只有解決了這個“本”的問題，我們的作文教學才會有成就，才會被人們認可。應該說，近年來，中小學的語文教師在寫作訓練中進行了大量的理論和實踐的探索，并取得了一定的成績，創造了一些寶貴的經驗。但從整體上看，其效果仍然難稱人意，不僅社會評價欠佳，即使被教育者也并不領情，如同此次調查所反映的情況一樣。這里面應該還有更深層的原因。一方面，從客觀上看，過于功利化的寫作觀，一切為了升學的成績觀，這種惡劣的寫作生態扼殺了人們內在的真實表達的生命意志。另一方面，從主觀上分析，我們對差異性的忽視也是導致這一現象的主要原因。在寫作教學中，我們總有意無意地設立一個具有本質性、同一性、整體性的元敘事“標準”：有倫理道德上的“標準”，有寫作規范上的“標準”，有語言文字上的“標準”，然后完全地甚至是僵化地按這“標準”去評價并裁定所有學生的習作，完全忽視教育對象生活背景的豐富性、語言表達上的多樣性、思想情感上的多元性，將最應該具有生命個性特色的表達過程變成一種完全尋求外在“標準”認可的技術性過程。在這種過程中，人的全部豐富性被冷漠地遮蔽，同學們力圖通過寫作與世界對話交流的激情被逐漸地消磨。這其實也正是后現代主義教育觀所痛斥的“完人”教育在具體學科教學中的典型表現。[7]因此，要汲取在寫作教學中的正反兩方面的經驗和教訓，要徹底轉變教學觀念，以人為本，尊重差異。

這一點與學生內在的需要也相當吻合。如90.7%的學生希望寫作課教師最大的優點是“能激發同學們自主寫作的熱情”，而73.5%的學生認為如果自己作為一個寫作課教師比較傾向的教學方式也是“以指導學生廣泛閱讀為主”。并且“多寫作”和“多讀書”是同學們心目中提高寫作水平的最重要的途徑，選擇比例合計超過80%。

(二)在教學中落實“本”的問題

理解“本”的涵義及重要意義，在理論上并不困難，最大的困難還在于如何在實踐上落實這個“本”。基于以上的論述，在教學中落實“本”的重要措施是：首先幫助學生擺脫功利性的寫作觀。向學生強調，寫作是為了打造自己豐富的精神世界，不是為了升學，不是為了完成任務，不強制性的規定要完成多少寫作量(基本的量要定)，不讓寫作成為學生的負擔，而是要成為愉悅精神的活動。其次，改變一言堂的寫作評價標準，尊重學生寫作的個體獨特性，尊重學生個性化的表達，只要是不違背道德法律、公序良俗，即使有點偏差也不要打擊，而是引導。培養學生表達的勇氣比正確表達更為重要。最后，在教學中，激發學生自主寫作的熱情是寫作教師的重要職責。如果學生缺少寫作的內在驅動力，沒有自我寫作的欲望和激情，一切寫作理論的學習就成了虛設。所以，在教學中“重理論學習，輕靈性開發”的教學模式應該改革。比如，強調對自我的認識，對人性的理解，對情感的激勵可以讓學生的性靈從呆板的教學中解脫出來，從而達到自我審視，自主表達的目的。將繪畫、音樂、電影等藝術作品的賞析納入寫作學習的內容中；通過對現實社會發生的重大事件進行討論；展開“讀書推介會”“美文鑒賞”等活動讓學生感覺寫作課不再那么枯燥，變成人人可說，人人愛說的課堂。

閱讀也是實現“本”的有效方式。在寫作教學中，從來都不應忽略閱讀的作用。閱讀達到一定量的基礎，寫作才有可能產出高質量的成品。這里的閱讀廣義上講可以是一切輸入，更具體講應該是輸入和處理，閱讀其實可以拆分成“閱”和“讀”，“閱”就是看，就是輸入，“讀”就是讀取，就是處理，閱讀就是輸入和處理，而寫作是對文字輸入進行思維處理后的精神輸出。沒有閱讀作為基礎，也就不可能有輸出。所以，閱讀與寫作既有相對獨立性，又有密切聯系。可以說，沒有閱讀就沒有寫作，閱讀是寫作的基礎。基于此，在教學中引導學生進行有效閱讀也是一個重要的方面。比如，教師推薦優秀書目，學生寫讀書筆記，交流讀書心得，傳授讀書技巧等都是提高學生閱讀能力的方式。

(三)在實踐中嘗試“本”的應用

他山之石，可以攻玉。嶺南師范學院劉海濤教授提出的“新寫作理論”很有啟發意義。按劉海濤先生的看法，“新寫作”的核心教育目標，就是用新技術、新理念、新教材、新教法來激引學生學習寫作的興趣和主觀能動性，培育學生的言語智慧的自生長機制，體驗母語交流和寫作的快樂。這是一種融素質教育、勵志教育、創新教育于一爐的“大寫作”。劉海濤先生還認為“新寫作”的教學觀念有三個要點，這就是審美型閱讀、研究式學習、創造性寫作。為了有效地實現這一點，“新寫作”的訓練體系強調借助高科技網絡技術和電腦技術，要開發出一個讓學生樂于參與的寫作閱讀系統和訓練系統。在實踐上體現為“三階梯”漸次提升模式，即：第一階段，每個同學利用現代網絡媒體技術建一個“寫作博客”；第二階段，同學們編輯“電子網刊”；第三階段，將“電子網刊中的優秀作品編成新閱讀教材正式出版”[8]。

網絡時代的“新寫作”是一門與云計算、云教育密切相關的技術，是一種以讀寫文字為主，按空間立體結構來展開的主動狀態的寫作。相較于傳統線性單一結構的被動狀態的寫作方式，這是一種有教學目的、有學習計劃、有教研成果的寫作實踐過程，可以全方位提升學生對寫作的體悟和把握水平。利用新媒體，讓學生從新生活中去尋找寫作的素材，激發學生進行創作的熱情，這點不難做到。但由于條件所限，我們還無法完全落實這種新的寫作訓練模式。例如“寫作博客問題”。從調查中可知，我們的新生有73.9%來源于農村，對現代網絡媒體技術認知有限，操作能力不強，要普遍地建立個人寫作博客在技術上有一定難度。這一點，從只有3.1%的同學的語文課外閱讀主要通過網絡進行可獲得佐證。而且，也同樣是因為這個原因，同學們發表文章的首選方式是傳統平面報刊(65.3%)而非互聯網(33.7%)。又例如教師素質問題。要較好地指導學生借助高科技網絡技術來實踐“三階梯”的訓練模式，教師素質也需進一步提高。但這種理念本身對我們的寫作教學確實有很好的參考價值。我們應該深入理解“新寫作”的科學內涵，在寫作理論與寫作實踐的結合上做文章。

新寫作模式在技術層面上要求更高，但對于人性的激發，易于寫作和發表的操作平臺，特別是讓寫作者體驗快速寫作的快樂等等方面，新寫作有著傳統寫作不可比擬的優勢。

寫作課教師的學習態度也會影響到學生的學習態度。注重調查，注重學習，注重實踐，注重思考總結和改革提高，無形之中也會給學生一種良好的示范。作為寫作教師，應該在教學中打破一元堂的教學模式，激發學生的表達欲望，同時，改變一元化的評價模式，對異于平常的學生習作謹慎點評。尊重學生個體化的差異，鼓勵學生勇于表達自已。寫作教學，它并不僅僅只是學生的一種技術和能力單向提高的過程，它更是一種師生之間、生生之間、師師之間相互交流、相互滋潤、相互提升的生命成長過程。說到學習借鑒，不僅劉海濤教授的“新寫作”對我們很有啟發價值，還有很多同仁的理論和實踐都可給我們很好的教益。例如，從方法的層面上考察，鄭在瀛先生的“勸讀觀”就對寫作有切實的幫助。鄭先生認為，閱讀是寫作的基礎，而閱讀則以大聲朗讀為佳：“只有在誦讀的過程中，才會全面感受到漢語言的聲音之美、形象之美、情思之美。”[9]如此“因聲求氣”，才易“情以物遷，辭以情發”。又如楊泉良先生對“悟性”在寫作中的意義及培養途徑也有其獨到的理解，他的這種理解對我們改進教學方法有重要的參考價值。[10]總之，留心處處皆學問，無論是學生在調查中表現出的特點，還是其它同仁對寫作教學的點滴體會，都可以在我們的實踐中轉化為一種財富，有效地幫助我們提高寫作教學的效率。