高校外語教師發展的過程哲學思考

(1、2.安順學院外國語言學院, 貴州 安順561000)

一、問題緣起

培養高質量的外語師資隊伍是當前國家戰略的重要保障。特別是在當前國家 “一帶一路”等一系列重大戰略背景下，高質量的高校外語教學水平更是被提到了空前的高度。然而，我國高校大學生外語學習“少慢差費”現象[1]并沒有質的改變；我國高校外語教學質量，尤其是一些地方性本科院校(理工院校)遠遠無法適應當前高等教育高速發展的需求，仍處于在夾縫中求生存的狀態。

良好的教學水平離不開高質量的師資，這就為高校外語教師發展研究提出了更高的要求，而其中很重要的一點就是外語教師發展研究急需汲取新的理論養分。縱觀過往文獻，外語教師發展研究存在以下問題：(1)理論養分不夠，缺乏必要的理論支撐；(2)理論養分沒有與時俱進，跨學科研究較少；(3)研究受科學主義和理性主義影響較深，而對人本性缺乏關注；(4)張蓮、高釋然[2]對過去四十年外語教師教育發展主題研究的關鍵詞頻作了梳理，但對該研究課題哲學層面的思考尚屬不足。當前建設性后現代哲學背景下，許多人文社科領域問題得到了重新審視和思考。與此同時，相比自然科學的理性主義和科學主義，后現代哲學思想中對人本性和經驗的關注更適合人文社科研究這一觀點也已在越來越多的學者中得到共識。作為建設性后現代哲學思想的最主要代表之一，過程哲學將流動的經驗點滴(drops)即現實存在(actual entity)視為終極實在并通過“攝入”(prehension)和“合生”(concrescence)概念構建了其內在聯系性、過程性和有機性，筆者認為過程哲學的這些特點恰恰可為該課題研究提供一個整合視角。本文嘗試從建設性后現代哲學思想代表之過程哲學視角對外語教師發展問題進行全面審視，以期能為該課題的研究帶來新的思路。

二、過程哲學要旨

從過程哲學概覽、過程哲學思想淵源、過程哲學的“破”和“立”等幾方面對過程哲學作素描式的介紹。

(一)過程哲學概覽

過程哲學(process philosophy)，又作有機哲學或機體哲學(philosophy of organism)，是由英國著名哲學家阿爾佛雷德·懷特海(Alfred.Whitehead)創立的一種強調過程、有機聯系和整合觀的全新的哲學思想。該思想最先始于20世紀20年代末30年代初懷特海愛丁堡大學系列講座，隨后由其后繼者查爾斯·哈茨霍恩(Charles Hartshorne)、約翰·科布(John B. Cobb.Jr.)及大衛·格里芬(David Griffin)等人不斷推動發展走向成熟并于最近20年開始在中國得到廣泛傳播和應用，其標志性著作是其1929年出版的《過程與實在》一書，在該書中懷特海闡述了其思想體系中的27個基本范疇并基于此論述了一系列觀念圖示以此來解釋人類文明思想中諸多經驗和觀念，從而最終上升到宇宙論層面，這是一種對“各種終極性的普遍原理所作的試探性的系統陳述”[3]34，是一種具有高度內在一致性、邏輯嚴密、抽象的、成體系的思辨形而上學論和宇宙論。過程哲學思想所體現的價值可從學者給予其的一系列評價中得到顯現，如“西方哲學史上一朵璀璨的奇葩”“西方哲學新的增長點”“歷來最為復雜并富有創見的哲學論著之一”等。當前過程哲學已經在生態學、政治學、倫理學等諸多領域受到廣泛關注，并有新的發現和發展，但學界對過程哲學在教育領域尤其是外語教師發展研究領域論述尚有不足。

(二)過程哲學思想淵源

任何學術和學問都不會是“無源之水，無本之木”，這本身也符合過程哲學基本思想即生成性和過程性。其西方思想淵源主要有：柏格森(Bergson)哲學中的第一原則“自然即過程”[4]、萊布尼茨(Leibniz)哲學思想中對能動單子的微知覺的描述“欲求(appetition)即是微知覺對新質的不斷地追求更”、古希臘哲學家赫拉克里特 (Heraclitus)的“流變說”——“萬物皆流”，“人不能兩次踏進同一條河流”以及對巴門尼德靜態原子論的拒斥[5]。其東方思想淵源則可以追溯到佛教因果循環論。此外，與西方傳統形而上學理論不同，過程哲學重視實踐的作用，主張任何實踐中的經驗都應該出現在形而上學理論描述的范圍內。為此，過程哲學在證據的選擇上力求避免狹隘，從各門自然科學，特別是近代科學最新發展中尋找證據[6]。過程哲學從自然科學中獲得的思想淵源主要有量子力學、相對論以及對牛頓經典物理學中“簡單位置謬誤”和 “誤置具體性謬誤”的反思。

(三)過程哲學的“破”和“立”

為了更清晰地了解過程哲學的“破”與“立”，將其置于長達二千多年的西方哲學史這一更大的圖景中是十分有必要的。王寅將西方哲學史精煉地概括為四個轉向，即畢因論(本體論)、認識論、語言論及后現代轉向，他又大體將后現代轉向分為三期，并將懷特海的過程哲學歸為第三期建設性后現代思想[7]。從中可以看出，過程哲學具有建設性特征，所謂建設性就是有“破”有“立”，在原有思想基礎上進行建設性的改造，這與后現代前幾期過于強調“破”截然不同。以上描述介紹了過程哲學在西方哲學史大背景中的定位，在這個大背景下本節擬從以下兩方面對過程哲學的“破”和“立”進行歸納：(1)破除傳統形而上學理論中為人詬病之處，改造傳統形而上學理論。 懷特海對形而上學進行了深刻反思，并提出一系列深刻洞見。破除傳統形而上學的種種缺陷后捍衛了古老的形而上學，重塑了一種發展的、過程的、具有高度內在一致性、有機聯系的令人耳目一新的形而上學；(2)破了西方哲學傳統中難以自圓其說的、似與經驗不符的思想“頑疾”，并在過程哲學思想體系和邏輯下提出全新看法。楊富斌主要有以下幾點看法：拒斥機械論的實體思維傳統，主張從本體論角度出發論證過程的實在性，提出“過程原理”，即“過程即實在”；破除認識論中的主客二元對立，提出“攝入”概念重構主客關系并改進了傳統的SP邏輯對關系性的忽視；提出“物質極”和“精神極”修補笛卡爾身心二元論；從方法論上扭轉了傳統形而上學對數學演繹傳統的依賴，輔之以綜合的、發生學的方法；提出有機整體觀修補了休莫的“孤立靜態”原子論[8]。

三、外語教師發展的過程哲學思考

針對西方兩千年以來的哲學傳統，過程哲學是在用一種開放、包容的態度去反思，在取舍中提出了一系列建設性看法。教師教育發展有其自身規律性，較為突出的是過程性，本節擬從外語專業學科定位再思考、外語教師生成觀、外語教師整合發展路徑三個方面論述。

(一)外語專業學科定位再思考

外語教師要尋求更好的發展，只有認清專業定位才能耕好自己的“一畝三分地”，即以僅就英語學科定位為例說明。

蔣洪新、簡功友認為英語學科定位在我國經歷了技能性、人文性和載體性的轉變[9]。可見對英語專業的定位問題人們歷來持非A即B的態度，總是在工具性和人文性之間“搖擺”。此外，受第一次啟蒙的科學主義、機械思維、碎化思維影響，英語專業常被人為的分解為一些離散的核心模塊或核心知識，如外語專業的課程設置常按照聽、說、讀、寫、譯等幾個模塊設置，而英語專業的核心知識也常被分解為語音、詞匯、語法等幾大塊。如此切分法一方面解了英語專業教師“教什么”，學生“學什么”之惑；而另一方面因各要素間的離散性遮蔽了人們對其內在聯系性和過程性的感知。體現在外語教學中，就是仍有很多高校的外語課堂還依舊是“丁是丁卯是卯”，語法課老師就老老實實地講語法規則，聽力課就講解聽力材料，殊不知這些被人為割裂的技能在實際運用中是彼此有機聯系，具有生成性的。這種分解實際上也是一種深根于牛頓力學的機械世界觀。這種機械世界觀把自然的基本單位視為無經驗的“空洞存在”。[10]語言是民族智慧的結晶，它必然要帶上該民族特有的經驗烙印，因此任何一門語言都必然是豐富多彩，充滿民族智慧、民族經驗和民族情感的。從過程哲學視角重新審視英語(外語)學科，我們發現作為一門語言，它可被視為懷特海描述的現實發生(actual occasion)，這就是說語言是一種正在發生、正在生成、過程中的存在，而非一成不變的現成的物質實體。語言和其他諸多現實發生一起構成我們宇宙當下的面貌，這才是過程哲學中的實在，顛覆了西方哲學傳統中的實體思維。作為一種現實發生，語言不應被看作是被動的擁有了現在的形式和意義，即現成的給定的材料。和其他現實發生一樣，語言也應該是懷特海所說的“經驗的點滴”，是該民族人民經驗的綜合。筆者認為過程哲學的這些精辟論述至少能為當前英語(外語)學科定位之爭帶來以下幾點啟示：1.人文屬性是任何語言學科難以撼動的根基，是抹不去的、深深的烙印，再怎么強調都不為過。人為地將其分割為諸多模塊麻痹我們對語言的認識，我們以為看到的是語言的全貌，實則不然。作為一種動態、生成中的現實發生，語言有它的“前世今生”和未來，它是該民族人民過去、現在、將來的“經驗的點滴”。只有這些經驗才是現實的[11]。這些“經驗的點滴”就是一個民族歷史、文化和社會規約的體現，也即學界常說的人文屬性。因此，學習一門語言，尤其是外語，歸根結底是要“攝入”(prehend)該民族的“經驗點滴”，整合這些經驗材料(datum)，徜徉在人文的海洋里。而如果要將英語(外語)學科稱之為一門專業，那就是要培養這樣一群人：他們 “攝入” 了使用這門語言民族的“經驗點滴”，這些“經驗”構成了這門語言的人文性，至少應包括思維方式、概念系統及語音習慣。所以，本文認為從過程哲學角度思考，英語(外語)專業學科定位的根基應該是其人文屬性，該專業人才培養的目標的應著眼于人文素養的塑造，立足于對該語言“經驗點滴”的“攝入”。2.語言作為一種現實發生，在作為“攝入”主體“攝入”使用者經驗，構成該語言人文性(包括歷史、文化、社會等)的同時，也可以是“攝入”客體，成為其他現實發生“攝入”的材料，這就有了語言的工具屬性。從這種意義上說，語言自然可以和其他領域構成相互“攝入”關系，形成跨學科性，如以英語為例，已經生成了很多新的專業領域如：商務英語專業、旅游英語專業、法律英語專業等，這也為當下流行的“英語+”模式提供了過程哲學的解釋。總的來說，我們不能用一種形態學的實體思維來思考英語(外語)學科定位，而因將其視為一種現實發生，它是一種對語言使用者各種經驗數據的綜合過程，而這些經驗就是深深烙印在語言中的人文性，所以英語專業的基本定位應該是它的人文屬性。語言作為一種現實發生，又和其他現實發生構成有機聯系，因此它的跨學科性也不容忽視。作為外語教師應該明確的是外語的人文屬性是根本，是基礎，缺了人文性語言無異于空殼。因此外語教師發展首先需要浸入式地接受該語種人文素養的打磨和歷練。只有充分“攝入”該語種的經驗點滴才能達至“地道”程度，才能具備“英語+”或“外語+”的基礎。

(二)外語教師生成觀

過程哲學將現實存在(actual entity)，也叫現實發生(actual occasion)視為終極存在，運用過程原理“存在”即“生成”描述了其特征，并通過“攝入”(prehension)、“感受”(feeling)、“滿足”(satisfaction)、“合生”(concrescence)等概念的闡述論證了作為一種生成中的機體的微觀現實存在如何相互有機聯系構成宏觀現實存在從而構成整個宇宙樣態的過程。外語教師正是這樣一種現實存在，它不再是一個靜態的、被動的成品，而是這樣一種有機過程；它通過“攝入”和宇宙萬物構成某種確定的關聯，并將宇宙中的“多”綜合的統一到自己的“合生”中去。

外語教師生成觀可以概括為以下幾點：1.外語教師生成的過程性。懷特海將宇宙的生成概括為過程原理，即“現實存在是如何生成的構成了這個現實存在是什么；因而現實存在的這兩種描述方式并不是相互獨立的。它的‘存在’是由它的‘生成’所構成的。 這就是‘過程原理’。”[3]40作為現實存在的外語教師并不是一蹴而就的，是在不斷生成中逐漸顯現出來的，按照這種過程原理，其不再生成之時就是其消亡之時。因此，新時代高校外語教師應樹立終身學習的理念，緊跟時代步伐，跟進學科前沿，不斷更新理論知識，同時還要關注最新教育技術，豐富教學手段。其依據就是這種過程性；2.外語教師生成的主體性。過程哲學所描述的現實存在是一種有機體，具有能動性，體現在它能以“感受”(feeling)的方式將宇宙中的“多”統一到自己內部的生成中來。因此，現實存在的“攝入”構成了這個現實存在是什么[12]7。“感受”(feeling)是一種積極的“攝入”(prehension)而不是被動地接受，具有矢量性，這就把經驗材料的客體性(objectivity)轉換成了現實存在的主體性(subjectivity)。由此可見，高校外語教師發展具有很強的主體性，教師應充分喚醒這種主體性，對有利于自己發展的經驗材料應積極地去“感受”，將其統一到自我的構建和生成中來，這里的“感受”是一種能動地、有情感地吸收并創造性地內化為自身發展的要素，比如外語作為一種語言本身也是一種現實存在，它在生成過程中也可以對一些原始經驗材料(initial datum)進行客體化“攝入”而內化為自身構造，人文性是其不可或缺的一部分，而當外語又作為一種原始經驗材料為外語教師“攝入”的時候，作為“攝入”主體的外語教師對外語進行客體化的過程就具有很強的主體性，優秀的外語教師往往更注重外語人文性的“攝入”。3.外語教師生成的創造性。任何哲學體系都會提出適合自身體系的根本原則，而在過程哲學中，創造性就是這樣的原則。創造性伴隨著現實存在生成的整個過程。創造性長期以來被看做是自然科學門類的標簽，似與人文學科無關，受此影響，外語教師發展研究似乎也很少提及創造性，然而，過程哲學將“攝入”(prehension)進一步分析為三個子概念：主體(subject)、材料(datum)以及主體形式(subjective form)，其中主體形式是指主體攝入材料的具體方式，這預設了“攝入”過程的創造性和新穎性，正如Donald.W.Sherburne提到的“從本質上說，新穎性與主體形式密不可分”[12]9。每個高校外語教師在其生成過程中所“攝入”的經驗材料是不一樣的，感受是不一樣的，主體形式是不一樣的，都是一種之前未有過的“創造”。因此，應鼓勵高校外語教師的多元化發展，結合自身具體實際創造性地走出屬于自己的生成之路，避免“千人一面”的局面。

(三)外語教師整合發展路徑

過程哲學是一部關于現實存在生成、存在和有機關聯的學問[12]12。在這個過程中，現實存在會不斷綜合經驗材料通過具有新穎性的主體形式進行“攝入”(主要是積極“攝入”，即“感受”)，然后將這些“感受”融合成更為復雜的“感受”，即“合生”(concrescence)。在這種“合生”中，前期的感受可為后期的復雜感受提供成分，或者說后期的復雜感受可以從前期感受中找到因果關聯，即可預測性。整個過程是動態的、不息的，直到達至“滿足”(satisfaction)。不難發現，在過程哲學的一系列論述中整合思維至關重要。現實存在被看成是一種階段性的、整合再整合的過程[12]36。這種有機整合思想強調“每一事物都以這種或那種方式與世界上的其他事物關聯著”[13]12。這既展示了機體生成的內在聯系，又揭示了機體和環境的密切關系。

正如很多懷特海研究專家指出的那樣，過程哲學從某種程度上說更接近東方哲學思想，其中整合思維就非常符合中國人的思維方式。本節擬從以下幾點展開論述：1.注重身心的整合。受笛卡爾身心二元論影響，人們的身體和精神長期以來被當作兩種截然不同的東西，懷特海雖承認兩者的區別，但并沒有走向傳統的二元論，而是用物質極和精神極的雙極性(bipolarity)概念實現了身和心的整合。因此，高校外語教師在自身發展過程中應充分意識到身心的統一性和整體性，意識到他們作為“整合成一體的人的存在”[13]34。理解了身和心的相互關聯性，也就回答了高校外語教師發展動力的問題，因為只有身心愉悅才能促發展，而倘若把發展當一門“苦差事”則必然抑制發展。高校外語教師在自我生成過程中應努力提升“幸福感”，注重自身情感體驗，把專業學習和培訓都當成一種充滿新穎性的感受，因為“任何主體都不可能有兩次完全相同的經驗”；2.注重學科知識與專業技能的整合。過程哲學的有機聯系思想運用到教育領域催生了有機教育的概念，這種有機教育觀強調打破學科之間的壁壘[14]。整合各類學科知識在高校外語教師自我生成過程中就顯得尤為重要，既要注重學科內部的整合，打牢專業基礎，建立學科深度，也要自覺建立學科間的整合，擴展自我發展的寬度。王寅提出的語言研究橫縱兩條路[15]給外語教師的整合發展提供了有益啟示。在此基礎上，我們認為高校外語教師發展應加強深度和寬度的整合，首先是外語學科內部的縱向“深挖”，如文化、文學、民族歷史等，這是對語言的人文性的“浸入式”熏陶；其次要自覺橫向聯系，錢冠連所說的夾縫中的知識可以讓外語教師發展之路越走越寬，具體說來就是人文社科領域教師應自覺補充邏輯、哲學、自然科學等領域的知識；最后，還應注重專業技能的整合。當今社會已經進入到大數據、人工智能時代，高校外語教師切不可“畫地為牢”，覺得自己只要把語言學好教好就萬事大吉，對科學技術“嗤之以鼻”。應自覺將專業技能的培養，如PPT制作、SPSS及視頻剪輯合成等軟件的操作技能，整合到自我生成中來。3.注重環境因素的整合。過程哲學對現實存在的發展、相互聯系過程以及有機體與環境的關系作出了精辟分析，從中可以看出，任何現實存在都不是孤立的存在，而是關系性的存在。高校外語教師在自我生成中應深刻認識到這種內部聯系，切不可“閉門造車”“埋頭苦干”。另外，有機體與其所處的環境密不可分，相互牽連。外語教師應自覺將自我生成過程整合到學校乃至地方的發展過程中去。

整合式發展路徑是一種綜合思維，正確處理好了有機體內、外部聯系問題，并且是一種動態、發生學的發展圖示，可以為高校外語教師發展研究帶來有益的借鑒。

結 語

通過對高校外語教師發展研究進行回顧，指出該領域哲學層面的思考善不足，同時指出對指導事物發展的哲學進行思考是十分有必要的，有利于人們做到知行合一。并從過程哲學視角思考高校外語教師發展問題，為外語專業學科定位找到過程哲學思想支撐，然后在此基礎上論述了外語教師生成觀，最后提出外語教師整合發展路徑。