新冠肺炎疫情期間大學生學習適應性影響因素研究
——基于結(jié)構(gòu)方程模型的實證分析

張 迪

一、引言及文獻綜述

2020年初，突如其來的新冠肺炎（COVID-19）疫情席卷中國大江南北，此次疫情被認定為新中國成立以來傳播速度最快、感染范圍最廣、防控難度最大的重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件。大學生是與新時代共同前進的一代，是青年中較富理性思維的群體，在疫情防控的斗爭面前，需肩負起時代賦予的使命與責任，與祖國同命運，與人民共患難，做好“守護者”和“修行者”。疫情期間，教育部發(fā)布了“停課不停學”的通知。隨后，全國各高校陸續(xù)開始利用信息化手段，把課堂“搬到”線上。面對疫情的外部環(huán)境和學習方式的重大改變，良好的學習適應性可以保證大學生順利完成學業(yè)，而適應不良則會對大學生的學習成績、心理、人格成長產(chǎn)生一定影響。因此，對大學生在此次疫情期間表現(xiàn)出的學習適應性進行調(diào)查研究，不論對當前更好地指導大學生調(diào)整學習狀態(tài)，還是對以后高校教育工作的改進和提高，都有著重要的理論價值和現(xiàn)實意義。基于此，本研究利用問卷調(diào)查收集數(shù)據(jù)對此次疫情下大學生學習適應性及影響因素開展研究，以期為高校引導學生學習提供依據(jù)。

梳理已有的研究文獻發(fā)現(xiàn)，學者們的研究主要集中在以下兩個方面：一是立足分析重大公共事件對大學生學習的影響?！胺堑洹笔桥c新冠肺炎疫情最為相似的重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件，鈔秋玲（2003）在研究“非典”時期的學習與心理健康之間的關(guān)系時提出，學生學習適應性與其心理狀態(tài)、情緒和認知功能存在顯著相關(guān)關(guān)系。胡建軍（2003）指出“非典”時期學生的學習受到很大的影響，主要是停課造成的影響。二是立足課堂形式的改變，如翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、網(wǎng)絡(luò)課堂等課堂形式對大學生學習的影響。Simon（2007）探究了在線學習中學生的動機和溝通技巧等對學習適應性的影響。Nishino等（2009）使用多元回歸的方法調(diào)查在線課程的學習者學習方式與學習適應性之間的關(guān)系，結(jié)果表明學習風格對學習適應性有40%左右的影響。張成龍（2017）探討基于MOOCs的混合式教學實踐的學習適應性及影響因素之間的關(guān)系，總結(jié)出了自主學習、學習環(huán)境等影響因素。秦超（2018）從翻轉(zhuǎn)課堂入手，發(fā)現(xiàn)學習適應性受到學習主動性、信息素養(yǎng)和認知前提特征三個方面的影響。趙呈領(lǐng)（2019）探尋大學生網(wǎng)絡(luò)學習空間學習適應性影響因素，發(fā)現(xiàn)學習時長、信息素養(yǎng)、教師自主支持以及學習環(huán)境是影響大學生網(wǎng)絡(luò)學習適應性關(guān)鍵因素。

總的來說，“非典”時期大學生的學習方式以自學為主，與此次疫情期間學習狀態(tài)有很大的差異；以往學生參加的翻轉(zhuǎn)課堂和慕課等形式的課堂是經(jīng)過精心設(shè)計的，是正常課堂的補充，且沒有大環(huán)境的變動，與此次疫情期間學生所處的環(huán)境不同；研究對象多是某個區(qū)域的幾所高校，只能代表區(qū)域內(nèi)大學生的學習特點，不具有普遍性。

基于此，本文結(jié)合此次疫情的特點和新時代大學生的特征，對全國大學生在疫情期間在線課堂的參與情況、學習適應性、心理狀況、風險認知等進行調(diào)查，分析焦慮狀態(tài)、行為反應程度、風險認知程度、心理健康狀態(tài)對學習適應性的影響。

二、研究設(shè)計與研究方法

（一）研究對象

本次調(diào)查起止日期為2020年3月1日至2020年3月30日，調(diào)查對象是全國的大學生，包括?？粕⒈究粕脱芯可{(diào)查采用分層抽樣與滾雪球抽樣相結(jié)合的形式，先對其中一所學校的學生各年級分層抽樣，再利用學生社交網(wǎng)絡(luò)發(fā)放調(diào)查問卷，并利用填寫邀請碼的方式追溯源頭，以確保數(shù)據(jù)真實有效。共發(fā)放問卷7582份，剔除存在明顯邏輯錯誤的問卷974份，有效問卷為6608份，有效率達到87.18%。樣本涵蓋全國34個省級行政區(qū)，902所高校，其中湖北高校39所，武漢高校28所，樣本分布如下：

從性別分布來看，男生占41.80%，女生占58.2%。從受教育程度看，?？粕?.61%；本科生占81.73%，其中一年級占39.75%，二年級占19.51%，三年級占22.70%，四年級占18.03%；碩士研究生占8.26%；博士研究生占1.30%。從專業(yè)類型看，人文社科（哲學、歷史學、文學、藝術(shù)學、法學、經(jīng)濟學、管理學、教育學）占30.25%，理工科（理學、軍事學、農(nóng)學、工學、醫(yī)學）占69.75%。

（二）研究假設(shè)

本研究利用一手調(diào)查數(shù)據(jù)，分析焦慮狀態(tài)、行為反應程度、風險認知程度、心理健康狀態(tài)、在線課堂適應程度對學習適應性的影響，并進一步研究風險認知程度和焦慮狀態(tài)對其他方面的影響程度，以豐富對新冠肺炎疫情下大學生學習適應性問題的相關(guān)研究。本文提出具體假設(shè)如表1所示。

表1 研究假設(shè)

（三）研究工具

1.問卷的編制

本次調(diào)查采用的問卷共31道題目，內(nèi)容包括大學生的個人基本情況、在線課堂參與情況、效果評價和優(yōu)缺點、學習適應性、風險認知和心理狀況等。其中，風險認知量表、焦慮狀態(tài)量表、心理健康量表、學習適應性量表均參考成熟的量表進行編制。此外，還包括開放性問題和補充訪談等。該問卷在編制環(huán)節(jié)，邀請專科生、本科生和研究生參與座談、設(shè)計與試調(diào)查，適用于對?？啤⒈究坪脱芯可鲗W生群體的調(diào)查。

2.結(jié)構(gòu)方程模型

本文研究的是新冠肺炎疫情下大學生學習適應性的影響因素，由于風險認知程度、行為反應程度、焦慮狀態(tài)等因素涉及多方面，且各變量內(nèi)部題項間可能存在多重共線性，可能會影響模型的準確性和科學性。結(jié)構(gòu)方程可以有效地解決以上問題，識別變量之間存在的關(guān)系，因此本文采用結(jié)構(gòu)方程模型（Structural Equation Model，SEM）進行分析。

結(jié)構(gòu)方程模型是應用線性方程系統(tǒng)表示觀測變量與潛變量之間，以及潛變量相互間關(guān)系的一種實證分析模型方法。與傳統(tǒng)的線性回歸模型相比，結(jié)構(gòu)方程模型的優(yōu)勢在于可以同時處理多個變量，允許潛變量由多個指標變量組成，并且給出指標變量的信度和效度，使模型適應范圍更廣且更有彈性。結(jié)構(gòu)方程模型通常由測量模型和結(jié)構(gòu)模型組成，測量模型（Measurement Model）描述的是潛變量和觀察變量之間的關(guān)系，結(jié)構(gòu)模型（Latent Variable Model）描述的是潛變量之間的關(guān)系，其方程式表示如下：

方程（1）和（2）是測量模型，方程（3）為結(jié)構(gòu)模型，各變量在方程中的含義表示如下：

（1）x為外生觀測變量，主要包括學習適應性的各個維度、線上課堂學習效果等21個可觀測變量；ξ是外生潛變量，主要包括風險認知程度、焦慮狀態(tài)、線上課堂適應程度；Λx為外生觀測變量在外生潛變量上的因子載荷矩陣；δ是外生觀測變量的誤差項。

（2）y為內(nèi)生觀測變量，在因子分析中用來生成內(nèi)生潛在變量；η表示內(nèi)生潛在變量，研究定義學習適應性、行為反應和心理健康狀態(tài)為內(nèi)生潛在變量；Λy為內(nèi)生觀測變量在內(nèi)生潛變量上的因子載荷矩陣；ε是內(nèi)生觀測變量的誤差項。

（3）B和Γ均為路徑系數(shù)，B是內(nèi)生潛變量之間的關(guān)系，Γ表示外生潛變量對內(nèi)生潛變量值的影響；ζ是結(jié)構(gòu)方程的誤差項。

三、疫情期間大學生參與“在線課堂”情況

（一）疫情期間“在線課堂”的學生覆蓋率和課程覆蓋率較高

為了保障疫情期間學生的學習，全國各高校陸續(xù)開展“在線課堂”，教學形式包括直播、錄播、線下自學、線上討論答疑等。教學平臺包括騰訊視頻會議、騰訊在線課堂、釘釘、云朵課堂、ZOOM、學習通、微信視頻等。調(diào)查顯示（見表2），學生覆蓋率總體達到81.61%，其中本科生中的一、二、三年級的參與率超過95%；?？粕幸?、二年級的參與率超過85%；碩士生一年級的參與率達到84.58%；其他年級的學生情況較為復雜，大多沒有課程，學生覆蓋率較低。參加線上教學的大學生本學期的課程數(shù)平均8門，線上開課的課程數(shù)平均7門，總體課程覆蓋率達到87.56%，因此，疫情期間通過在線課堂進行學習是大學生主要的學習方式。

表2 疫情期間大學生參與“在線課堂”情況

（二）疫情期間“在線課堂”的效果一般

近年來，國內(nèi)外教育領(lǐng)域不斷探索新的教育模式，如慕課、翻轉(zhuǎn)課堂。新的教育模式已經(jīng)成為傳統(tǒng)課堂教學的重要補充。然而，疫情期間的在線課堂準備時間倉促，課程是否具備線上教學的基礎(chǔ)，教師是否具有線上教學的經(jīng)驗，諸如此類的問題使線上教學的效果成為關(guān)注的焦點。調(diào)查顯示，14.94%的學生認為在線課堂的效果非常好；32.47%的學生認為在線課堂的效果比較好；39.20%的學生認為在線課堂的效果一般；9.53%的學生認為在線課堂的效果比較差；3.86%的學生認為在線課堂的效果非常差。總體來說，52.59%的學生認為在線課堂的效果無法達到預期效果。

圖1 “在線課堂”的效果占比

通過對“在線課堂”優(yōu)點與不足的進一步調(diào)查分析（見表3），可知超過50%的學生認為“在線課堂”的優(yōu)勢在于可以隨時隨地學習，可以反復觀看教學課程，網(wǎng)上學習資源豐富；不足包括沒有課堂氣氛、缺乏和老師的交流、無人監(jiān)督、個人自制力不強、對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的要求較高。

表3 “在線課堂”的優(yōu)點與不足

四、疫情期間大學生的學習適應性及影響因素

學習適應性是取得較好學習成效的基礎(chǔ)與前提，是學習者根據(jù)自身學習需求，依托當下學習環(huán)境完成相關(guān)學習任務(wù)，并不斷調(diào)整身心以尋求心理、行為與學習環(huán)境相平衡的過程。新冠肺炎疫情迫使大學生面臨全新的學習環(huán)境，學生如果具備較強的學習適應性，就能夠及時調(diào)整學習方式和學習心態(tài)投入到學習中去。如果學習適應性不強，就會對學生的心理產(chǎn)生不良影響，進而影響學習效果。

（一）疫情期間大學生的學習適應性總體情況

對大學生學習適應性的調(diào)查，參考了學習適應性量表，結(jié)合此次疫情的特點，從學習動機、學習方法、學習效率和學習環(huán)境四個維度設(shè)計學習適應性評價量表，問題包括：缺乏學習氛圍、學習效率低、失去學習目標、失去學習動力、網(wǎng)絡(luò)授課方式難以適應、沒有學習計劃等。量表采用李克特五點計分，其中1分代表完全不符合，5分代表完全符合，得分越低表明學習適應性越好。

運用SPSS26.0，對大學生學習適應性及其各維度的總體水平進行分析，得出大學生學習適應性總體均值為2.811，這表明大學生學習適應性總體處于中等水平。從大學生學習適應性各個維度來看，學習效率維度的均值為3.00，在四個維度中最高，表明大學生在效率方面的表現(xiàn)最差。學習動機（2.66）和學習環(huán)境（2.77）分別處于二、三位，學習方法維度的均值為2.54，在四個維度中最低，說明大學生對學習方法的適應性相對較好。

（二）學習適應性的影響因素分析

1.變量設(shè)計及模型構(gòu)建

根據(jù)前面8個假設(shè)，本文構(gòu)建新冠肺炎疫情下大學生學習適應性的理論模型，如圖2所示。

基于概念模型，本文設(shè)計出測量指標體系，并歸納出各個潛變量及其定義，如表4所示。

圖2 大學生學習適應性理論模型

表4 模型測量指標及定義

圖2和表4潛變量之間的關(guān)系可用結(jié)構(gòu)模型和測量模型表示為：

其中，系數(shù)βij和yij為連接潛變量的系數(shù)，ζi為結(jié)構(gòu)方程誤差項。

若記 η1=（η1，η2，η3）T，ξ=（ξ1，ξ2，ξ3）T，ζ=（ζ1，ζ2，ζ3）T，則結(jié)構(gòu)方程可以寫成：

2.信度與效度檢驗

對問卷數(shù)據(jù)進行信度分析，結(jié)果顯示問卷整體Cronbach’s α為0.838，說明內(nèi)部一致性較好，呈現(xiàn)出較高的信度。采用KMO和Bartlett’s球形檢驗進行效度分析，結(jié)果顯示，KMO統(tǒng)計量的值為0.878，大于0.7的標準，t值遠大于1.69的臨界值，說明本研究所采用的量表各個題項的相關(guān)系數(shù)矩陣間存在顯著差異，適合進行因子分析。

3.驗證性因子分析

驗證性因子分析（Confirmatory Factor Analysis，CFA）是Thomopson提出的，研究人員在執(zhí)行結(jié)構(gòu)模型之前，必須先進行測量模型的分析，可以正確地反應研究的因子。Kline提出，如果發(fā)現(xiàn)測量模型可接受，則進行第二步驟，進行完整的SEM模型評估。本文利用AMOS 21.0軟件，并運用最大似然估計法（Maximum Likelihood）進行驗證性因子分析，學習適應性中的題目“有學習方法和計劃，積極主動進行學習”（S1）的因子載荷系數(shù)為0.336，未達到理想標準，將其刪除。針對所有潛變量再次進行CFA分析，均達到理想標準，結(jié)果如表5所示。模型包括學習適應性、風險認知程度、焦慮狀態(tài)、心理健康狀態(tài)、行為反應程度、線上課堂適應程度，所有指標的因子載荷系數(shù)皆在0.7以上，P值均達到顯著，說明所有潛變量信度良好。

表5 驗證性因子分析

（三）結(jié)構(gòu)方程模型擬合度分析

解釋測量模型與潛變量之間的關(guān)系，首先要評價結(jié)構(gòu)模型的擬合度。通常，我們把X2、X2/df、RMSEA、GFI、AGFI等作為判斷擬合優(yōu)劣的主要指標。Markus（2012）和 Kline（2015）提出，GFI和AGFI是評價結(jié)構(gòu)模型擬合優(yōu)劣的傳統(tǒng)指標，兩者取值越接近1，表明模型擬合度越好。RMSEA為評價模型擬合優(yōu)劣的首要指標，一般認為RMSEA小于0.08是可接受的模型，小于0.05是較好的模型。

本文使用AMOS21.0軟件對結(jié)構(gòu)方程模型進行擬合度檢驗，從表6可以看出，各個指標都達到了所要求的標準，所以本文假設(shè)的模型較好地擬合了樣本數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)關(guān)系。

表6 結(jié)構(gòu)模型擬合指標

（四）結(jié)構(gòu)方程模型結(jié)果分析

圖3和表7反映變量之間關(guān)系的路徑圖和檢驗結(jié)果。

圖3 大學生學習適應性影響因素路徑圖

在大學生學習適應性的結(jié)構(gòu)統(tǒng)計模型中，從表7的研究結(jié)果可知，風險認知程度對學習適應性的回歸系數(shù)影響不顯著，其余變量均呈現(xiàn)顯著的影響。其中，行為反應程度對學習適應性的影響雖然在0.001水平上沒有達到顯著，但是P值小于0.05，說明依然存在顯著性影響。具體來看，線上課堂適應程度（-0.299）是影響大學生學習適應性的首要因素，其次是心理健康狀態(tài)（0.276）、焦慮狀態(tài)（0.118）、行為反應程度（0.040），而風險認知程度對學習適應性的影響并不顯著，但風險認知程度對行為反應程度和心理健康狀態(tài)有一定的影響，且焦慮狀態(tài)對心理健康狀態(tài)有很大的影響。同時，由表2可以看出，各個潛變量與對應的顯變量的標準化回歸系數(shù)都在0.7以上，充分表明模型的內(nèi)在質(zhì)量檢驗良好。

表7 大學生學習適應性結(jié)構(gòu)模型路徑系數(shù)

綜上所述，結(jié)構(gòu)方程模型基本反映出了新冠肺炎疫情期間各個因素對大學生學習適應性影響力的大小。

五、研究結(jié)論與建議

突發(fā)公共衛(wèi)生事件具有突發(fā)性和嚴重的社會危害性等特點，新冠肺炎疫情的爆發(fā)正值春節(jié)期間，對社會各個領(lǐng)域都產(chǎn)生了直接或間接的影響，對大學生群體學習適應性的影響不容忽視。根據(jù)上文研究可知，大學生的心理健康狀態(tài)越好、采取的行為措施越積極、心情越平和、越能夠適應網(wǎng)上授課的學習方式，那么大學生的學習適應性也就越好。據(jù)此，增強大學生學習適應性可以從以下方面入手：

（一）引導大學生樹立知識型價值觀，提高學習適應性內(nèi)驅(qū)力

價值觀是學習適應性的內(nèi)驅(qū)力，疫情期間，雖然學習環(huán)境和學習方式的改變使部分學生無法適應，學習效率低下，但也是塑造學生學習價值觀的好時機。部分學生在受訪時認為，時刻好好學習就是在自己力所能及的范圍內(nèi)抗擊疫情。學校和主流媒體可以借此引導大學生認識學習的價值、知識的力量并鼓勵和贊揚大學生群體在疫情中的貢獻，以增強大學生學習適應性的內(nèi)驅(qū)力。

（二）高度重視風險認知問題，加大對大學生風險認知的教育

雖然風險認知程度對學習適應性的影響并不顯著，但風險認知程度對行為反應程度和心理健康狀態(tài)都有一定的影響，間接影響大學生的學習適應性。調(diào)查分析顯示，不同專業(yè)類型、不同教育程度的學生認知水平存在顯著性差異，其中，醫(yī)科學生的認知水平相對較高，主要原因是其專業(yè)知識的相關(guān)性。對大學生了解疫情信息的主要渠道的調(diào)查顯示，86%的學生是通過微博、微信公眾號，68%的大學生是通過新聞媒體的報道。學校應改變這種“滅火式”風險教育模式，把風險認知教育加入平時的教育體系中，通過微博、微信公眾號等網(wǎng)絡(luò)社交媒體開展多種形式風險認知教育，提高大學生應對重大突發(fā)公共事件的能力。

（三）加強疏導教育與心理咨詢

面對突如其來的新冠肺炎疫情，大學生缺乏足夠的生活閱歷和必要的心理準備，難免會產(chǎn)生焦慮、恐慌、悲傷甚至抑郁等心理應激反應，嚴重的甚至會影響其身心健康。所以，構(gòu)建全方位、全覆蓋的心理疏導和干預機制，科學地對大學生群體進行心理干預和疏導，是疫情防控過程中加強大學生思想政治教育的重要路徑。與“非典”時期相比，從應對新冠肺炎疫情的情況來看，新時代大學生的心理調(diào)節(jié)能力和高校的心理教育工作水平都有了較大提高，但是突發(fā)公共衛(wèi)生事件中有目的、有規(guī)劃地開展心理教育的力度尚有不足。高校可以開設(shè)線上心理健康教育課程、實施有效的心理干預、開展針對性的心理教育等，減輕大學生群體的心理壓力，緩和學生的心理沖突，幫助學生樹立起防控疫情的決心和信心，引導其有效地調(diào)整學習狀態(tài)，積極投入到學習中來。

（四）促進在線教育常態(tài)化，改變應急式教育模式

此次疫情催生了在線教育的廣泛應用，成為課堂授課的一種應急替代，這種應急替代是在沒有經(jīng)過精心設(shè)計和充足準備下開展的，因此并沒有取得良好的學習效果。在線教育是現(xiàn)代教育的一種發(fā)展趨勢，有關(guān)方面應乘勢而為，推動在線教育廣泛應用。從學校層面看，關(guān)鍵是引進新技術(shù)、創(chuàng)立新平臺、提供新服務(wù)，強化教學指導；從教師層面看，關(guān)鍵是系統(tǒng)化分析、調(diào)整和制定教學理念、教學方式、教學計劃；從學生層面看，關(guān)鍵是培養(yǎng)自主學習能力，增強參與線上教學的主動性。