混合學習環境下的批判性思維培養研究

趙哲 董玉琦

批判性思維作為一種不輕信與不盲從的理性批判精神已經成為人們應對復雜變化的世界、適應信息社會發展的必備素質。批判性思維的學科化，即將批判性思維的培養與具體的學科教學相融合，是培養批判性思維的重要路徑。新課程改革以來，歷史課單純傳遞教材內容的情況在一定程度上得到了改善，但歷史學科不受重視、學生死記硬背教材知識的現象依然普遍存在。究其原因，中學階段學生的思維獨立性明顯提高，學生對事物由感性認識逐步上升為理性認識，但是還不知道如何去分析與論證自己判斷的正確性，從而對歷史產生距離感、對歷史學習感到迷茫。信息化時代的教育要求在課堂教學中更應該體現混合學習的時代特征，無論在教育理念上還是教學方式上都應該注重學生信息素養和批判性思維的培養。因此，在中學歷史教學的過程中依靠混合學習環境培養批判性思維的教學方式是十分迫切和必要的。

研究綜述

（1）批判性思維的內涵及構成要素。批判性思維最早由美國教育家約翰·杜威提出，他認為批判性思維是對某個問題進行反復、嚴肅、持續不斷的深思的過程，在整個過程中首要的是解決疑惑，為達到這個目的而進行持續不斷且井然有序的考察、探究和檢驗。目前在我國通行的定義基本可以總結為：批判性思維是一種理性、反思性的思維，其本質在于不盲從既定的結論與觀點，而是在對問題或現象進行科學、辯證地判斷和分析的基礎上提出個人的看法，進而準確、全面和深刻地認識事物本質，不斷修正自我的信念與行動。

批判性思維的構成要素的共識形成于美國哲學聯合會報告《批判性思維：以教育評估和教學為目的的專家聯合聲明》。Facione在報告的基礎上將批判性思維傾向劃分為七個維度：尋求真理性、思想開放性、分析性、系統性、自信性、好奇性和成熟性;將批判性思維能力劃分為六大核心技能：闡釋、分析、評估、推理、解釋和自我調整。武宏志將批判性思維傾向劃分為求真、思想開放、分析性、系統性、自信、好奇性和明智七個要素;將批判性思維能力劃分為解釋、分析、評估、推論、說明和自我校準六個要素。

（2）歷史教學與批判性思維。《義務教育歷史課程標準》中明確指出要培養學生發現歷史問題的能力，收集相關史料的能力，分析、解釋、評價相關史料的能力，運用相關史料表達論證的能力。這與批判性思維的內涵高度契合。趙亞夫則認為批判性思維決定歷史教學質量，他指出批判性思維就蘊含在讓學生從大量的彼此相關的史料信息中辨別、選擇出準確的信息，并運用假設、論證等邏輯推理方式研究和解決問題的歷史教學過程之中。我們可以發現，批判性思維是屬于歷史學科思維的一種。批判性思維的培養可以依托歷史學科知識，采取問題解決的思維過程來實現。

（3）混合學習環境與批判性思維培養。混合學習是傳統學習和數字化學習優勢的結合，既要體現教師的主導作用，又要發揮學習者的主動性、積極性和創造性。混合學習環境指的是混合學習活動發生的物理空間和虛擬空間的有機融合，在混合學習環境下學習者可以利用線上、線下雙向轉換的學習方式進行更加有效的學習。

CTCL范式為混合學習環境下批判性思維的培養提供了學理上的支持。CTCL范式簡單來說是在文化（Culture）視野下，將技術（Technology）、學習內容（Content）、學習者（Learner）相統合的一種教育技術學研究范式。該范式強調學習者處在由文化、技術、學習內容和學習者四要素構成的學習生態系統的中心，明確指出教育技術學研究的核心是有效促進學習者的發展;技術的應用應該有利于學習者問題解決能力的養成;在設計學習過程時應充分考慮與技術創設的學習環境的有機結合，使其最大限度地滿足學習者的主動參與、積極體驗和創造激情。混合學習所表示的在“適當的”時間為“適當的”學習者采用與“適當的”學習風格相契合的“適當的”學習技術傳遞“適當的”能力來達到最優化的學習效果的理念與CTCL研究范式有相同之處，二者都強調技術、學習內容和學習者相互之間的契合性。而且CTCL研究范式不僅關注技術對學習者學習方式的改變和學業水平的提升，更強調了其最高目標是改善包括批判性思維在內的綜合素質[1]。

國外學者Halil通過在線學習同步討論與課堂討論相結合的方式進行了混合學習環境下批判性思維能力培養的實踐。國內學者郭炯、吳亞婕、畢景剛等通過對網絡環境下批判性思維培養教學模式的實踐，證明了在線交流對學生批判性思維的發展具有促進作用，混合式教學在批判性思維培養方面更具優勢。

研究設計

（1）研究對象。根據認知發展階段理論，本研究選擇了S市實驗學校九年級兩個自然班的66名學生作為研究對象。該年級學生年齡主要集中在12～14歲，符合形式運算階段的認識發展水平，可以開展批判性思維的培養研究。

（2）教學設計。學習內容為“絲綢之路”專題。專題共分為五個模塊，實驗教學時間為五周。課堂總體采用混合學習的教學方式。基于問題學習的一般環節，整個混合學習教學環節大致分為問題導入、在線學習、代表講演、在線討論和問題解決等五個環節，如圖1所示。

具體教學過程，以模塊三“絲綢之路與中西方文化交流”為例。

創設情境，問題導入。假如你是當時的商人，你會沿著絲綢之路運送中原的哪些東西到西域各國？又會把西域的哪些東西運到中原地區？

合作交流，在線學習。教師介紹，絲綢之路從古至今分為陸上絲綢之路和海上絲綢之路。從先秦開始絲綢之路就已經出現，但是真正的發展則是在漢唐時期。出示圖片讓學生了解漢唐的絲綢之路的相關內容，并播放事先剪輯好的絲綢之路河西走廊的視頻。

小組依據學習單進行在線學習。學習單內容包括不同朝代絲綢之路分別交流了什么、例舉絲綢之路中的代表人物和實物史料、借鑒古絲綢之路談談你對更好建設一帶一路的看法等問題。

每組學生利用iPad在教師所推薦的網站中搜索資料進行在線學習。給學生交流的時間，使他們對資料再次梳理。教師在巡視時，引導學生總結特點。

代表講演，在線討論。各小組選出代表利用各種不同形式來報告自己的結論以及得出結論的過程。同時，不同小組間針對代表講演內容利用智慧課堂學習平臺和知乎的知識社區進行在線討論，進一步完善學習單。

問題解決，完成任務單。學生為了提煉他們所學到的東西，需要反思問題解決的過程，同時利用全歷史史料工具對所收集的信息以及和他人交換的信息進行評估，挑選權威性較高的信息來證明自己的觀點并完成學習單。

（3）測量工具。本研究采用適合初中生批判性思維水平的批判性思維量表——《康奈爾批判性思維測試-X 階段》（第五版）。對200名中學生的批判性思維能力測驗結果進行統計分析，得出克朗巴哈阿爾法系數為0.886，各維度相關系數的KMO值均在0.587以上[2]，說明量表的信效度較高。

數據分析

1.兩班數據對比分析

兩班前測數據對比分析。兩個班級CT（批判性思維）前測均值相差0.6分，將兩個班級前測數據進行獨立樣本t檢驗，得到Sig（=0.295）>0.05，P1（=0.716）>0.05，表明前測數據無顯著性差異。說明兩班學生批判性思維能力在同一水平，可以開展后續教學實驗。

兩班后測數據對比分析。兩個班級CT后測均值相差5.9分，相比前測而言均值產生了明顯的差距。將后測數據進行獨立樣本t檢驗，得到Sig（=0.493）>0.05，P2（=0.021）<0.05，兩個班級后測數據存在顯著性差異。說明兩班學生的批判性思維能力存在顯著性差異，實驗班學生的批判性思維能力相較于對照班獲得了顯著提升。

2.兩班數據配對分析

將實驗班前、后測數據進行配對樣本t檢驗，發現P3（=0.032）<0.05，實驗班前、后測數據存在顯著性差異。說明實驗班學生批判性思維能力在教學實踐之后獲得了顯著的發展，驗證了混合學習環境下基于問題的學習對提升學生批判性思維是有效的。

將對照班前、后測進行配對樣本t檢驗，得出P4（=0.437）>0.05，對照班前、后測數據無顯著性差異。說明對照班學生的批判性思維能力前后沒有變化。

結論與建議

混合學習環境為批判性思維能力的培養提供了技術支持。本研究中混合學習環境所采用的技術主要為智慧課堂學習平臺、知乎和全歷史。

智慧課堂學習平臺可以記錄并保存交流信息，有助于學生進行深入的問題分析，而且還有效地解決了面對面交流被別人打擾的隱患。知乎的知識社區突破了傳統學習在學習資源和學生反饋方面的限制，有利于學生全面搜集相關信息并且可以及時對他人交換的信息做出回應。全歷史史料工具則可以檢驗學生搜集信息的權威性，而且可以將學生所收集的信息進行關系圖譜的構建，找出其中所隱含的關系。

這些技術工具有效地支持了學生進行問題分析、信息收集、評估信息來源、分析論證、結果交流等學習活動，進而促進了學生批判性思維能力的發展。

基于問題的學習在批判性思維能力培養方面更具有優勢。基于問題的學習一般分為感知情境，提出問題、分析問題，做出假設、確定任務，搜集信息、協作交流，解決問題、評價反思，自我提升等環節[3]。

基于問題的學習可以使學生針對一個問題或觀點展開持續的交流。在本研究中我們發現在混合學習環境下學生可以迅速地從問題情境中發現問題、提出觀點，接著搜集資料、掌握證據來支撐自己的觀點，然后與教師、同伴共同對歷史問題進行探究與討論從而理解他人的觀點。最后經過分析、綜合、比較等過程進行反思總結進而解決問題。

為解決混合學習環境下歷史教學如何培養學生批判性思維發展的問題，本研究通過基于問題的學習以歷史專題“絲綢之路”為依托開展了為期五周的教學實驗。研究發現，在基于問題學習的指導下智慧課堂學習平臺、知乎的知識社區和全歷史史料工具的應用，可以有效地培養學生批判性思維能力。

在歷史學科教學中培養批判性思維需要教師轉變權威觀念，鼓勵學生有不一樣的想法;教師要敢用信息技術、會用信息技術來創設混合學習環境;教師要豐富教學評價，注重學生在問題解決過程中的行為表現。如此學生才能夠享受歷史的學習，感受到批判性思維帶來的身心體驗和實際價值。

基金項目：2019年度吉林省社會科學基金項目“促進初中生批判性思維發展的在線學習活動設計研究”（項目編號：2016B109）

參考文獻

董玉琦，王靖，伊亮亮，邊家勝，王玨，胡航，楊寧. CTCL： 教育技術學研究的新范式（3）——基礎、命題與應用[J]. 遠程教育雜志，2014，32（3）： 23-32.

畢景剛，董玉琦，韓穎. 促進批判性思維發展的在線學習活動模型設計研究[J]. 中國遠程教育，2019（6）： 33-40+91.

高瑞利，孔維宏. 網絡環境下基于問題的學習[J]. 中國電化教育，2004（8）： 28-32.