核心素養為本的深度學習師生協作教學模式

陳慶娟 黃文

一.引言

隨著國家學生發展核心素養的提出，師范生教育要優質化，因教師核心素養是發展學生核心素養的關鍵。百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。教師是國家教育“可持續發展的重要因素”，而師范生是未來教師的生力軍，因此探究英語師范生核心素養的培養路徑，是對建設高素質教師隊伍的回應。深度學習是為培養學生高階思維、理解性學習而教的全人教育，深度學習也是發展英語師范生的核心素養、全面深化英語教師教育改革的應時之需。

二.國內師范生核心素養研究現狀

關于“師范生核心素養”培養研究現狀，通過梳理現有文獻，研究成果分為理論研究和實證研究。理論研究集中在對師范生核心素養現狀分析、內涵解析、實現路徑上，代表作有：葉菊艷（2016）探究了各國教師教育取向及其核心素養主張[1];朱桂琴（2017）研究指出核心素養視域下師范生實踐教學變革的方向與路徑[2]。實證研究，如柯勤飛、張益（2017）建構了教師教育模式改革的SCIL核心能力素養模型，并在校內改革試行[3]。關于“英語師范生核心素養”研究，余凱明（2019）指出英語師范生核心素養培養上存在的問題并提出解決策略[4];孫二軍（2020）提出核心素養視域下中小學英語教師職前培養的綜合改革策略[5]。概況而言，上述研究一定程度上對“師范生核心素養”培養進行了探索，也提出了一些實用建議和策略，但師范生核心素養的內涵、構成、生成路徑、教師教育改革等方面的研究還有待深化和拓寬，有關英語師范生核心素養的研究亦是。

三.“深度學習”相關研究回顧

深度學習的概念于1976年提出[6]。美國研究院（2014）最新將深度學習定義為“學生對核心課程知識的深度理解，以及在真實的問題和情境中應用這種理解的能力”[7]。美國深度學習聯盟里的學校基本上采用深度學習策略，如項目學習、基于問題的學習、和基于設計的學習，Linda Darling-Hammond & Brigid Barron（2019）將深度學習與教師教育結合在一起研究，探索美國教師教育的深度改革之路[8]。在國內，劉月霞、郭華（2018）將深度學習與核心素養結合研究，指出“深度學習是基于核心素養教學改革的實現機制”[9];高東輝、于洪波（2019）綜述了美國“深度學習”研究40年[10];遲佳蕙等（2019）概括出國內外深度學習研究的主題與熱點： 深度學習相關理論概念探究、學習過程及影響因素研究、教學策略及案例研究、評價研究以及信息技術支持的深度學習研究[11]。

綜上所述，深度學習是為培養學生高階思維、理解性學習而教的全人教育，是發展學生核心素養的重要途徑。它既是一種教學理念，也是基于對教育本質和教育教學規律的新認識，旨在培養“全面發展的人”——培養具有批判性思維、創新性思維、溝通合作能力的自主學習者。深度學習、全人教育是未來教育的走向，變革職前教師的學習方式，培育未來教師的核心素養、終身發展智慧，培養可持續發展型教師，是實現未來學生核心素養發展的關鍵，也是實現國家建設高素質教師隊伍的重要保證。

四.基于深度學習的英語師范生核心素養：師生協作教學模式

基于上述的分析，嘗試構建英語師范生核心素養生成路徑---“基于深度學習的英語師生協作教學模式”，該模式的優勢分析如下：

（1）教學理念：在深度學習協作模式下，教師和學生雙方都在深度學習的教育理念下“教”與“學”。教師將在整個教學準備、教學策略和教學活動的選擇、教學組織實施、以及教學評價上，貫徹促進學生深度學習的教學目標。在新文科和智慧教學背景下，外語教師將改變灌輸式、傳遞式的以知識本位為主的傳統英語教育教學理念，挖掘英語專業課程、教育類課程的人文性及學科育人價值，為培養英語師范生高階思維、理解性學習而教，通過課程實現外語學科的全人教育，體現英語教師教育課程的高階性、創新性和挑戰度的“兩性一度”要求。同時，英語師范生的學習也將聚焦深度學習，發揮自主問學精神進行知識的學習、建構、重組、和遷移化應用。借此，學生的學習動機、學習期望都能被激發出來，即哈蒂所說“所有的學生都可成為自己的教師”[12]。

（2）教學策略：在深度學習協作模式下，教學內容為深度學習任務，主要依托項目學習和基于問題的學習等深度學習策略。深度學習任務，蘊含了知識建構的過程，而不僅僅是復制或運用已有的知識。學生通過合作解決實際生活中存在的真實問題，通過整合原有的知識、信息和想法，產生新的知識和新的解決方案。學生們在自主、合作探究的知識建構過程中，也同時提升了自己的溝通合作能力、解決問題的能力和學習策略。

（3）師生角色：在深度學習協作模式下，教師和學生雙方通過深度學習的教育理念連接在一起，兩者形成了協作性學習伙伴關系。教與學都將發揮教師和學生的雙主體作用，形成協同性師生關系，共建師生學習共同體，教師教育者由“獨白者”變為“協助者和導師”，學生轉變為高效自主學習者。教師和學生的協作，將受益于教師和學生雙方：教師在引導學生學習、鼓勵學生探究、提出有效反饋中提升了自己的“教師學習”;而學生們在自主、合作探究的學習過程中提升了自己的溝通合作能力、解決問題的能力和學習素養。

（4）教學評價： 在深度學習協作模式下，教學評價將由原來的以知識本位為特征的單一教學模式轉變為深度學習真實性評價體系，即包含教師評價、生生互評和學生自我評價的綜合性評價體制。真實性評價不僅能夠客觀記錄、評估學生的學業進步，而且能夠評估學生的綜合素養發展，見證學生的成長。學生成長檔案袋和電子檔案見證了學生的學習歷程，實現了以評促學、以評育人的教育目的。

（5）教-學-評一體化：深度學習協作模式下，教師的教和學生的學以及教學評價得到了統一，形成了教育理念--教學內容--教學策略--教學主體--教學評價相互促進的內生式系統，實現教學的內生式發展。

概括之，基于深度學習的英語師生協作教學模式，讓職前教師在知識學習上謀求應用創新和養成批判性思維，在問題解決上追求獨立自主和創新性思維，在溝通協作上學會有效交流和團隊協作，基于自身的深度學習經歷，日后他們也將有能力開展促進學生深度學習的高階教學。

五.結語

本文基于“深度學習”來探討英語師范生核心素養的發展， 依托深度學習作為一種整體主義教育觀，把“全人發展”與英語教師教育相結合， 用自主、合作、探究學習整合師范生專業學習，注重個體與團隊的“協作創新”，變革職前教師的學習方式，嘗試構建“基于深度學習的英語師生協作教學”模式。該模式將系統整合英語師范生教育，改變傳統傳遞式、理論導向的教師教育模式及學生被動學習、缺少實踐的消極學習模式，為英語師范生教育提供新的視角。學習方式的變革讓職前教師開始在知識學習上謀求繼承創新和養成批判性思維，在問題解決上追求獨立自主和創新性思維， 在溝通協作上學會有效交流和團隊協作，教師教育者由“獨白者”變為“協助者和導師”，學生轉變為高效自主學習者。藉由基于深度學習的師生協作教學模式，培育未來教師的核心素養、學習素養及“終身發展智慧”，培養可持續發展型智慧教師。

參考文獻

[1]葉菊艷.各國教師教育取向及其核心素養主張[J].人民教育，2016（23）：29-33.

[2]朱桂琴.核心素養視域下的師范生實踐教學變革：方向、困境與路徑[J].教育發展研究，2017（12）：46-51.

[3]柯勤飛，張益.基于SCIL核心能力素養的教師教育模式改革探索——以上海師范大學為例[J].教育發展研究，2017（20）：61-67.

[4]余凱明.新課程標準下英語師范專業學生核心素養培養探究——以某獨立學院英語師范專業為例[J].成都師范學院學報，2019（5）：10-14.

[5]孫二軍.核心素養視域下中小學英語教師職前培養的綜合改革策略[J].西安外國語大學學報，2020（1）：56-60.

[6]Marton F.，Slj R.. On Qualitative Differences in Learning：I-Outcome and Process[J].British Journal of Educational Psychology，1976，46（1）：4-11.

[7]卓越教育聯盟：http：//deeplearning4all.org/about-deep-learning.

[8]Linda Darling Hammond.2019.Preparing Teachers for Deeper Learning .Harvard? Education PR：79.

[9]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018：8-11.

[10]高東輝，于洪波.美國“深度學習”研究40年：回顧與鏡鑒[J].外國教育研究，2019（1）：14-26.

[11]遲佳蕙，李寶敏.國內外深度學習研究主題熱點及發展趨勢——基于共詞分析的可視化研究[J].基礎教育，2019（1）：101-112.

[12]約翰·哈蒂. 可見的學習——最大程度地促進學習（教師版）[M].北京：教育科學出版社，2015：23.

本文系江蘇省高校哲學社會科學立項研究項目“基于深度學習的英語師范生核心素養生成路徑研究”（項目編號： 2020SJA2426））的階段性成果。

（作者介紹：陳慶娟，南京師范大學泰州學院講師，研究方向：英語教學法、教師教育;黃文，南京師范大學副教授，研究方向：英語語言學、教師教育）