“聽說訓練”模式在英語口語教學實踐中的應用

【摘要】聽說法是外語教學實踐中常用的教學方法，它以“刺激—反應—強化”為主要教學程序，在避免“母語負遷移”的同時有助于語言表達習慣的養成。本文從口語交際的信息傳遞二要素“聽”和“說”入手，基于聽說法提出在英語口語教學實踐中應用聽說訓練模式，“以聽帶說、以聽促說”，通過解決影響英語口語輸出能力的聽力問題來進一步提升英語學習者的口語交流水平。

【關鍵詞】聽說法;聽說訓練模式;英語口語教學實踐

【作者簡介】金晶（1981-），女，浙江杭州人，浙江長征職業技術學院，講師，碩士，研究方向：英語教學研究與語言文化。

【基金項目】杭州市外文學會2018年課題“涉外崗位從業人員英語口語流利度提升研究”的研究成果（課題編號：HWKT20180017）。

引言

外語的“說”在真實的口語交流中往往不是一個獨立的存在，它總是與“聽”來共同實現完整的口語交際。因此，“聽”和“說”缺一不可，聽力信息輸入的偏差一定會影響到交際主體后續的口語表達，甚至阻礙整個口語交流的進程。“以聽帶說、以聽促說”，基于“聽說法”，通過解決影響英語口語輸出能力的聽力問題來進一步提升英語學習者的口語交流水平是本研究的核心。

一、聽說法的國內外的研究現狀

聽說法（ALM： Audio-Lingual Methodology）這一教學理論產生于二戰時期的美國，最初在國防語言學院（Defense Language Institute）進行應用，是美國陸軍學校專為對日作戰的美國士兵進行語言強化而設計的一項外語學習方案。這種教學法于20世紀五六十年代在美國的學術項目中被廣泛采用，這主要歸功于國防教育法（National Defense Education Act）資助的暑期學院，該學院用聽說教學法培訓了大量的職前和在職教師。

聽說法被引入中國后一直受到學者的關注并進行了探索，他們開展了大量深入的理論研究，從其產生、理論基礎、特點等到影響。該方法在外語教學實踐中雖很普遍，但很少有將其獨立應用于提升英語口語流利度的教學訓練實踐中的。“聽”和“說”作為交際中的兩種重要形式，總是在不斷地相互影響和制約，因此本研究的聽說訓練模式依據英語口語交流中的聽力水平（即信息獲取能力）與說的能力（即信息輸出能力）的關系，旨在通過強化英語聽力來提高英語口語輸出能力。

二、聽說訓練模式下的英語口語教學與實踐

依據英語學習者的聽力障礙為聽力后反應速度、記憶聽力信息的容量和聽力理解能力，筆者嘗試通過加強辨音訓練、詞匯記憶、語法鞏固、記憶強化和跨文化知識的學習來幫助其提升英語口語表達的流利度和精準度。

1. 提高辨音能力。有一種觀點認為，語音面貌弱并不影響英語口語交際，因為有很多人語音不好但口語表述卻很流利。其實語音的重要性是不能忽視的，語音和語調是口語交際的前提。口語傳情達意需要通過語音、語調、詞重音、句重音、節奏和語速等語言手段來實現。非標準的英語語音影響的不僅是說話者自身的口語表述，還有他在口語交流中捕捉信息數量和準確度。

語音面貌的欠缺受到很多因素的影響，除了腔體等發音器官的構造造成的語音發聲局限外，還有個人本身模仿能力上的差距，以及自身錯誤的語音認知。前兩類只是自身發音的缺陷，并不會影響其聽力水平，而后者卻會導致聽力失誤，如因辨音效率低下而造成的聽力后反應耗時延長。

本研究的辨音能力訓練是“讓學習者在做中學”并融合“人工智能技術實操”，主要借助人工智能技術支持下的兩個軟件平臺“MyET”和“英語趣配音”，旨在讓學習者一方面通過體驗智能人機交互系統，實現個性化、一對一、即時的英語語音自動分析、診斷與改進;另一方面，結合“英語趣配音”的在線視頻資源及智能技術，不斷完善語音語調及相關的英語語言表達，順利完成原創的、情境化的、地道語音及表達的視頻作品。

首先，學習者通過MyET軟件接觸地道的語音示范并進行模仿和操練。隨后，軟件中的自動語音分析系統會從英語語音、語調、流利度和音量等四個維度來對學習者的語音訓練給予即時的反饋。學習者依據這種即時數據來自主調整英語發音。其次，教師從語音教學的理論角度以及全球不同國家和地區在英語發音上的特點加以比對和總結來進行講解和梳理。比如音頻對話材料中有一個詞“law and order”，實際口語交流中的讀法并非獨立的三個音[l??]、[?nd]、[???rd?r]，而是依據口語的連讀規則進行自然發音[l??r?n?d??rd?r]。這里的語音變化有三處：第一，單詞and的發音，因為這個詞組中的實詞是law和order，所以虛詞and在實際語境中應該是被弱化的，發成[?nd]。第二，第一個單詞law的結束音是元音[??]，而第二個單詞and的開始音[?]，依據發音的連讀規則，即英語發音之連讀技巧“元音+元音，伴隨有加音”，同一個意群中的前詞以[?]或[??]結尾，后詞詞首為任意元音，則兩個元音間會添加半元音[r]作為過渡。最后一處發音的調整就是and和order的連接，前一詞的結尾是輔音音標[d]，后一個詞開頭的音為元音[??]，輔音遇到元音只需直接拼讀[d??]即可。學習者明確并掌握了以上發音規則的理論知識，再加以語音的拼讀實踐，便可實現語音的優化。教師在整個訓練過程中只是引導、點撥和建議，學習者全程投入語音實踐，在了解到自身英語語音的優勢和不足后通過反復的訓練來糾正自己的發音，從而實現真正意義上的“做中學”。

2. 擴大詞匯量和鞏固語法基礎。語言沒有了詞匯就無法表達，缺失了語法便不能實現思想的邏輯化呈現。實際的口語交流也許不需要互動雙方能夠辨析和理解每一個單詞，但盡可能地去識別和掌握關鍵詞還是很有必要的。這不但可以縮短交際主體在聽懂信息環節的耗時，也可以提高其信息理解的準確度。同樣，詞匯量的擴大還可以促進互動雙方的口語表達。

學習者在口語交際的聽說互動中常見的詞匯問題主要體現為詞匯含義的認知錯誤。而詞義方面的問題又很多元，除了一般意義上無法對單詞、短語和習語的詞義做準確的認知匹配外，還有很多情況，諸如同音不同義的英語單詞干擾（right v.s. write， night v.s. knight， see v.s. sea， etc.）、無法準確辨析多義詞在不同語境中的特定含義（book n. 書籍，vt. 預訂;can modal. 表示有能力做或會發生，n. 罐頭，v. 把食品裝罐保存， etc.），以及單詞因詞性的變化而出現同詞不同音的情況（present [?preznt] n. 禮物，現在，[pr??zent] v. 把…交給，展示）。

掌握關鍵詞有助于把握主旨，然而在實際的英語表達中即便認識每一個詞，卻仍會因語法知識的缺失而無法理解全句。如：Had he learnt about computers，we would have hired him to work here.（如果他懂一些電腦知識的話，我們已經聘用他來這里工作了）這是典型的條件狀語從句在虛擬語氣表達下的應用，當從句的謂語動詞含有were、should、had時，可以省略if，從句用倒裝語序，即把were、should、had等詞置于句首。

本研究的核心是“以聽帶說、以聽促說”，所以擴大詞匯量和鞏固語法基礎的訓練模式便是以“聽寫+聽說”為主，輔以額外的閱讀拓展。學習資源涵蓋政治、經濟、文化、學習和生活等多項主題，以及視頻和音頻格式等多元材料。聽力訓練以“精聽和泛聽”相結合，一般情況下先泛聽1-2遍聽力材料，然后以brainstorming的方式來討論主題思想;第二步是聽記關鍵詞句并梳理出全文的脈絡等;第三步是推送相應的聽力文本材料，核對之前的聽記信息并進行細致的全文詞匯和語法知識綜合學習;第四步為聽力強化，即在循環播放聽力材料的過程中不斷加強對相關詞匯和語法等的理解和記憶;第五步是學習小組內的口述演練，即以脫稿的形式來復述或講述聽力材料的內容;第六步由教師分享懷本次訓練所涉及詞匯和語法知識相關的閱讀材料，學習者進行鞏固操練。

3. 擴大記憶容量。聽力對口語交際的影響在很大程度上受制于交流主體的聽力記憶容量。如果一方在短時間內輸出了大量的有聲信息，而另一方只能記住一半甚至更少的信息量，那么他能反饋給對方的互動信息就很有限，口語交流的效率就會大大降低。可見，擴大聽力中的記憶容量很必須。記憶根據其持續時長可以分為短時記憶和長時記憶，短時記憶一般是指對聲音的感覺記憶和將有聲信息辨認成相應詞匯等表達的記憶;而長時記憶則是對聽力信息進行加工處理后的印象，即理解基礎上的記憶。相比短時記憶，長時記憶不但容量大，而且信息停留的時間更長。

大多數人在沒有經過訓練的情況下，短期記憶的容量一般會很有限，只有約7±2個詞匯;但如果能對信息進行組塊加工，那么短時記憶的容量就會變成7±2個組塊，顯然組塊所涵蓋的信息量遠大于單詞。因此，本研究基于“巧抓關鍵詞、捕捉有用信息、形成條件反射”的主旨，實踐“listen and repeat”的訓練模式，即將訓練的聽力材料按難度等級進行分類，從短句到段落和不同長度的篇章，展開循序漸進的操練。具體操作是讓學習者每聽完一個句子做即時的口語脫稿重復。若遇段落和篇章，先讓學習者逐個聽單句并做復讀，再回聽每一個語段，讓學習者做口語的retell（口述的過程中盡可能地做到運用材料中所用的英語表達），最后回聽全文并做全文的retell。訓練全程只涉及聽和說，避免做任何的書面記錄，如果遇到沒聽清或沒記住信息的情況，也只能通過不斷復聽來強化。“100%復聽+復讀”的訓練優點是通過大量的聽練來適應英語的語音、語流、語調和習慣表達等，逐步形成對英語表述的條件反射，并在強化訓練中擴大短時記憶容量，在篇章復聽和信息復現的過程中通過信息再加工來提升理解力，增大長時記憶容量。

4. 展開跨文化學習。語言是文化的載體，兩者相互依賴和影響。口語交際中除了常見的語言障礙外，還有文化因素的干擾。如在一段中美商人的對話中，或許這個中國人的英語表達沒有語法問題，但他在交流中常會受到“母語負遷移”的影響而運用中文的思維習慣。一方面表現在他不地道的口語表達上，這種“不地道”并非語言本身，而是思維方式;另一方面體現在他無法精準地理解對方所傳遞的信息和思想。這種文化缺失下的交流將無法實現真溝通，因此在提升語言能力的同時，也不能忽視了培養跨文化素養。

本研究立足聽說訓練來培養跨文化意識，對比中西方文化并開展跨文化學習。這里的難點和重點是訓練材料的選擇以及具體的訓練模式。跨文化意識的培養必須是在潛移默化中讓學習者通過自我感知來實現，所以本項目的訓練材料都是跨文化沖突下的口語對話，讓學習者自己去發現文化沖突、交際失誤，從而總結出合適的跨文化交流方式。使用英語這一世界通用語言的人群來自全球各國家和地區，所以我們需要通過響應中國文化“走出”和實現世界各國互聯互通的號召來了解并學習跨文化知識。因此，實驗在訓練材料的選擇上跳出了以往單純輸入英美國家文化常識的誤區，以全球各區域的文化組塊為基本單位并重點對比中外文化差異。由于這一塊內容涉及面廣、信息量大、內容相對復雜，所以選材多為視聽與書面材料的結合，也不局限于英語。學習和訓練的目標就是讓學習者了解多元文化，辨析跨文化差異，成功實踐跨文化溝通。目前已選用的學習材料有《圣經66卷述精彩動畫創意解讀（合輯）》、童話故事《希臘神話》合集、紀錄片《我在故宮修文物》、紀錄片《梁思成與林徽因》、紀錄片《一帶一路》等。鑒于文化是一個內涵非常廣的領域，這一部分的學習資源還在不斷地進行更新和擴充。

綜上所述，聽說訓練模式為提升學習者的英語口語交流能力提供了堅實的理論支撐和重要的教學指導，值得深入推廣應用和實踐探索。

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