給中國教育來場“課堂革命”

（六）培育學生發展的核心素養：培養“創造性思維”

2016年9月《中國學生發展核心素養》發布，為教育深化改革指明了終極目標——從教育層面回答了“培養什么人”的問題。由于課程內容及其實施是培養核心素養的主要載體和途徑，若從課程層面理解，課程的設計和開發就要始終秉承、體現核心素養的內涵，即要使核心要素成為課程開發與實施靈魂和導向。“中國學生核心素養”：應具備、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，并以培養“全面發展的人”為核心，包括“文化基礎”“自主發展”和“社會參與”三個方面。這就為我國教育界、學術界認識、理解或研究“核心素養”的內涵及踐行實施提供了一個可供參照的總體框架。

啟示：實施STEMA的教育理念，STEMA是科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）、數學（Mathematice）和人文與社會科學元素（Arts）五個學科名稱的英文字首字母，其含義是，整合科學、技術、工程、數學和人文與社會等學科，通過綜合運用多學科知識來解決實際問題。“合作+專屬”教學模式開放式、網絡化、生態化的結構，可以為STEMA教育提供實踐載體和空間。主要表現在：一是以工程（課程）為核心實現多學科之間的相互整合，實現跨學科教學是STEMA教育的最核心內容，也是最主要特征。二是關注體驗式學習和“做中學”（DIY），提倡自身認知（Embodied Cognition）理論，強調“認知是身體與環境相互作用的結果，是認知結構發生改變的前提條件，要親身參與和實際體驗”。三是強調自主學習、自主探究，提倡采取的學習方式有：基于問題、基于項目、基于自愿以及探究式和發現式等學習。四是重視合作學習與協作交流，孕育和培養合作精神與合作能力，大力倡導構建基于網絡學習環境下的“學習共同體”（成員組成不僅包括師生，還包括家長、校外專家;活動內容方式不僅有課內、也有課外，不僅有師生互動、生生互動、人機互動，也有師生和家長以及校外專家的在線交流與互動）。五是重視解決實際問題的能力培養。

（七）“知識共享”帶來社會聚變：基于價值網的教育創新

馬克思說：人的本質在其現實性上是一切社會關系的總和。你不是一個孤立的個體，你是你一切社會關系的總和。不管是教師、學生，還是學校乃至教育都存在于一個網里。一個好的組織結構，它的每一個組織部門，都是為了和某一個社會價值網的分支進行對接而設計的。整個社會在發展，整體社會能力升級，新的需求被釋放催生新的價值值網。傳統組織模式在它傳統的價值網里依然可以生存，例如學校依然是教育價值網的霸主，但在新的價值網（教育數字化、智能化的價值網）里可能面臨邊緣化危險。一個失敗的組織結構，是管理者按照自己需求設置的，中國教育的價值網亟待重構，需要以用戶（學生及全社會學習者）為中心進行一次顛覆式、破壞性（勢必會觸及教師薪酬、教育管理等利益和壁壘）的創新。

啟示：新崛起的價值網，才是新大陸。底層邏輯的連接性創新一旦展開之后，你沒法控制和預想它的未來發展。人工智能、大數據和云計算等關鍵技術，已經運用到智慧課堂、輔助課程設計、學習進度和成效分析等多元場景，提高教學效率，讓課堂變得豐富多彩，實現共享化和公平化。比如，百度教育致力于整合ABC（AI， Big Data， Cloud Computing）三大關鍵技術，面向教育行業輸出，推動AI教育全面落地，讓更多國人在學習過程中受益于技術的發展。一方面，為用戶（主要是學生）帶去個性化的學習方案及資源，為學校、機構提供智能的資源管理和營銷解決方案。另一方面，也不斷推動人工智能與教學實踐深度融合，實現教育價值和社會價值的同步提升。比如，得到APP，知識服務平臺，旨在打造全民通識教育大學，成立三年擁有用戶3400萬，公司價值上百億。甘肅和整個中國教育也應該抓住教育數字化這個藍海，在政策和公共資源的支持下，以“合作+專屬”教學模式改革為突破口，引入先進信息技術和運營模式，成立教育數字化產業主體，構建教育價值網和服務平臺，通過教育這個極其廣泛的應用場景，推進全省、全民數字化進程。

（八）教育公平和普惠：互聯網助力城鄉共享優質資源

“互聯網+教育”在2019年全國兩會上首次被寫進政府工作報告，這是對信息技術對教育推進作用的最大肯定。借用“信息熵”概念來說，“互聯網+”生態中，連接層級單位越小，熵就越低，社會經濟活動的耗費就越少、效率就越高，確定性就越強，生態體系也越有活力。在線教育的最大優勢是打破時間和地域的限制，即便處于欠發達省（區）、市，學生依然可以通過移動端隨時隨地和國內甚至國際名師在線交流，實現優質學習資源的共享，有效地縮小區域、城鄉、校際的教育差距。未來“互聯網+”將更大范圍地助力教育，促進城鄉學生共享優質資源。

啟示：在線教育即e-Learning，或稱遠程教育、在線學習，現行概念基于網絡的學習行為，與網絡培訓概念相似。一是突破時空的額現值，滿足了移動互聯網時代碎片化學習的需求，彌補了傳統教育在學習時間、地點、階段性上存在的不足。二是提倡個性化教學，用戶可以自如選擇老師、教學風格等各型標準，人工智能和大數據的應用，能夠實施精準掌握用戶數據狀況，提供相匹配的教學資源。三是教學資源效益最大化，鏈接全省、全國乃至全球優質師資，彌補傳統教育存在的教育資源不均衡等不足和缺陷，利用互聯網實現教育資源共享。

（九）教師職業特性的重大變革：社交智慧型的情緒勞動者

在這瞬息萬變的信息社會，教育和教師面臨空前機遇與挑戰。我們要把握的基本判斷是：教育是一個國家走向幸福的底層結構，教師是教育實現高質量發展的基盤;而兩者都迫切需要重構和變革。基于“合作+專屬”授課模式的創新實踐，能夠幫助教師職業獲得兩個轉變：一是老師從知識傳授者變為情緒勞動者。關注每一個孩子的情緒狀態或者學習體驗，一個關切的眼神，一個加油的動作，每天一對一的交流溝通，這些高密度的師生交往與反饋，就是教師的情緒勞動——這是線上教育和人工智能無法取代的。“一本教材打天下”“閉門只讀圣賢書”“三尺講臺、兩袖清風”的教師再也不管用了，想要支持學生主動、個性化學習，除了常規授課，教師還要在引導師、成長教練、學習社群主咖等不同角色中切換，這些都是情緒勞動。二是教師社交智慧型職業能力需要強化。根據科學家研究，未來難以被人工智能取代的技能主要有三類：“社交智慧”（social intelligence，包括社交洞察力、談判能力、同情心等社交和情感能力）、“創造力”（creativity，包括原創力和藝術審美能力）、“感知和操作能力”（perception and manipulation，主要指手指靈敏度、協調操作能力和應付復雜工作環境的能力），而大部分教師和教育行為主要屬于社交智慧型技能。教師的作用不僅僅是傳授知識，更重要的是“育人”，培養學生的能力、品行和三觀，這些都是機器人難以做到的，尤其小學教師被人工智能取代的概率僅為0.44%，差不多是所有職業中最“低危”的。

啟示：理念簇新、目標多維、信道多元、場景復雜的教育情景，對傳統教師職業特性提出了強烈的變革要求。教師不只傳授知識，更多時間要根據孩子學習需求的變化，在不同角色間來回切換。比如在學生的項目化學習中當成長教練，在職業生涯規劃課程中做咨詢師，在同事教研分享中又變成學習社群主咖——給鼓勵、做溝通，還要觀察、引導，甚至向學生學習，變成了老師最主要的日常工作，傳統師生的邊界模糊了，這意味著老師工作性質發生了重大變化。而說教師不會被人工智能替代，也正是因為情緒勞動不可替代，教師們才更應該發揮社交智慧能力去充分連接各路高手，來幫自己完成那些可替代的事，比如校外機構里的輔導老師，能實現人臉識別、學業質量跟蹤和試卷作業分析的人工智能啊，又如來自一線工作現場的行業專家、產品設計師、技術研發人員，甚至可以像加拿大開展駐校科學家計劃那樣，把最前沿的智慧大腦請進學校，擔任合作教師、上專屬課，給學生最新鮮、最一手的知識。當越來越多的合作教師與專屬老師協同合作，專屬老師就可以騰出手腳和精力，更多地與自己專屬班的學生面對面交往，與合作教師共同實現作為教師最大的價值——給孩子最好的教育。

（十）洞察結構，改變模型：激活信息時代教育生態的“內組織”

社會組織方式就是時間、空間和事項的搭配，本質上表現為行動者完成具體實現的時空關系。以產業結構和社會組織方式來劃分，人類社會可分為漁獵社會（由于社會組織和教育處于萌芽狀態本文不做討論）、農業社會、工業社會、信息社會四個技術社會形態。教育作為社會的一個子系統，與社會活動、政治、科學技術、文化和人口等共同構成社會結構系統生態，相互促進、相互制約，共同影響著社會的發展。

教育的發展水平，既是所在社會諸方面因素作用的結果，也是這些因素發展水平的反映。縱觀教育發展歷程，在農業社會，生產和組織活動受時空所限，教育是具體情景下，師生之間單向的經驗傳遞，教育產出效率、影響范圍比較局限;工業社會，教育按照學科專業分門別類，批量化培養符合各行各業標準的勞動者，在追求效率的同時，教育離“人之為人”的本質越來越遠;信息社會，人類不僅手腳得到釋放，連頭腦也可以通過搜索引擎、人工智能被外包和延展，更重要的是這些趨勢還將以我們無法預知的方式和速度繼續塑造明天的世界。故而今天，我們必然重新審視教育的本質，只有讓每一個孩子經過教育成為更好的自己，擁有屬于自己的核心素養，具備適應力和持續學習的能力，才是教育應對未來挑戰的唯一道路。

美國歷史學家弗格森用“廣場”和“高塔”指代兩種人類的組織形式、兩種人類社會時代。“高塔”代表等級結構，也就是世俗的權力;一個是被等級結構主宰的時期，占據了人類歷史的大部分時間。“廣場”代表網絡，是發生在一個公共空間里的分散組織，每天上演著各種各樣非正式的互動;也是一個充滿活力、因技術變革而產生的網絡時代。縱觀人類歷史，出現過兩個具有革命性意義的網絡化時代，第一個在15世紀印刷術傳入歐洲之后持續到18世紀末;第二個就是從20世紀70年代互聯網出現一直到今天。弗格森說，網絡不是硅谷科技精英的發明創造，人類歷史的一開始就存在社會網絡。從原始部落的采食者的合作網絡，到大航海開啟的全球貿易網絡，從印刷機編織的文化傳播網絡，到科技革命中的學者網絡，世界早就被網絡連接在一起。歷史就是社會網絡和等級結構此消彼長的過程。當等級結構無法自我改革的時候，就會有網絡不斷地去瓦解它。與此同時，當網絡陷入無政府狀態的時候，等級結構也有可能恢復運行。

啟示：教育學首先是關系學。“合作+專屬”授課模式是基于信息社會形態和組織結構特征，對教育系統“內組織”的重構和變革：不是推倒“高塔”，而是繼續保持其中心度;不是顛覆“廣場”，而增強原有結構下鏈接的可能性和信息傳播優化度——強調學生、教師、學習資源、社會問題之間“連接”的重要性，改變系統中的結構與模塊之間的關系，重視整個網絡對“節點”的影響和“支點”對網絡的效益。同樣可以推論，這樣一個與信息社會同構的教育系統網絡的整體結構特征，不僅對每個節點（師與生）會產生影響，對整個系統網絡（家與校、社會與國家）的生存和競爭力也至關重要。我們甚至可以推想：當前互聯網以無可阻逆之勢改變著世界的一切，隨之而來的信息安全、數據倫理、頭部效益、貧富差距、隔行打劫、網絡暴力等問題也愈演愈烈;或許正需要發揮基于社會傳統、底層和核心的“高塔”組織的中心引領和平衡矯正作用，才能幫助和推動人類走向文明新高度。

四、“合作+專屬”授課模式研發和應用

（一）教研開發、成果專屬

①申報：以學校為單位，以全體公開課形式，每學期舉行1～2次專屬課申報認定活動（也可隨機開啟專屬課申請窗口期），每一位老師（具備相關資者的社會人士）都可以自主申報參加專屬課認定;②設計：專屬課題申請獲得立項后，申請者必須精心設計教案，首先必須獲得教研組長、教導主任和教研專家的評改并通過;③協作：申請專屬課的合作教師，與授課班級專屬老師做好課前溝通和準備，了解學情，獲得支持，合作完成預習、練習、復習和評價反饋等;④講評：通過“公開授課→集體評課→優化打磨→量化定評”這樣一個“產品線”，獲得學校領導、教務主任、同科教師甚至區域教研專家的一致認可后，方可對該堂課教學設計、課堂實錄進行信息化存檔和編輯;⑤認證：老師獲得校級專屬課認定資格，具有該課專屬授課的權利，并進行合作教學的義務;同時，專屬課也獲得上線全省“‘合作+專屬’智能教育平臺”開展交互式樣學習的權益。

（二）開放課堂、合作授課

所謂“專責老師”：在一所學校內，每一位任課老師是所帶班集學科的“專責教師”，具有該班集學科教學活動的主導權、教學成果的獲益權，也有義務、有責任積極配合“合作教師”開展專屬課教學;也有代表學生，篩選實施本班集同課題專屬授課內容的權利;可以對專屬授課進行集中反饋和評價的權利，也可以針對專屬授課中存在的問題進行及時補充教學。

所謂“合作教師”：每一位獲得“專屬授課”認證的老師（也可以是校外特殊人才和專家等）就是該內容教學進程的“合作教師”，擁有對該校同年級各班專屬認證教學內容的唯一授課權，擁有自己專屬授課內容知識產權、跨域授課權、網上授課權。

“專責教師”主導合作教學，“合作教師”主抓專屬授課，兩者是相互成就、開放協作的教學關系。“合作教師”需在“專責教師”的配合下進行專屬授課;“專責教師”要對專屬授課情況進行監督和評價;每一位教師首先是“專責教師”，其次都可以通過專屬認證授權成為“合作教師”，獲得“專屬授課”的權益;最后，通過全省乃至全國的教育平臺，打通了封閉的班級、科目、學校授課環境，讓優質的教學成果產生十倍、百倍的教育效益;最終，靠全體教師、甚至全社會的資源優勢、智力優勢，完成教育產品的高質量供給，教育生態的數字化、智能化進階。

（三）成果集成、協同教育

以學校為單位，分學科進行專屬課研發，專屬教師具有專屬課的自主開發權、唯一署名權、優先講授權，但研發成果可以在校內、甚至跨校進行交流授課，學校和教育主管部門可以對專屬授課實錄進行集中信息化存儲和開發、應用。專屬課的設計、研發、認定、實施、交流過程，其實是一個相互學習、彼此成就、合作共享、協同共贏的過程，目的是激勵每一位教師投入到教學研發中，讓每一個教研成果獲得最大教學效應，為學生提供盡可能多的優質課、精品課。

（四）正向反饋、價值激勵

學校和教育主管部門支持和主導專屬授課模式實行和推廣，為課程研發提供政策支持、資源保障和物質獎勵。比如，設立專項基金，專屬課獲得認定后，給予開發者一次性1000元獎勵;再如，開展專屬授課每節課可給予專屬教師50元左右的授課費;再如，在全市乃至全省范圍內建立“專屬與合作”授課模式學習平臺，提供資源共享、遠程教學和網上知識服務，可采取會員制、付費購買、點擊獎勵等方式，為課程開發者給予一定比例收入。

五、具體實施路徑

（一）理論先行，凝聚共識

由省政府決策咨詢委員會辦公室和省教育廳牽頭組織，召集省內相關教育專家，對“合作+專屬”授課模式提議，廣泛進行觀點交流、意見征求和實踐路徑討論，在對理論依據、價值闡述、設計研發、運行機制、應用場景、推廣路徑等進行完善后，向省政府上報《關于深化教育改革創新 探索實施“合作+專屬”授課模式的建議》。

（二）組團研發，制定方案

經省政府常務會議同意后，由省教育廳和省政府決策咨詢委員會辦公室共同牽頭，邀請相關領域機構的專家、人士和工作人員，組建“合作+專屬”授課模式研發課題組，經過反復醞釀、深度調研和廣泛協商，制定印發《關于甘肅省“合作+專屬”授課模式研發、應用和推廣的實施方案》，形成整體研發計劃、認定評價機制、運行管理辦法、應用開發計劃、試點推廣計劃“1+5”的運行制度體系。

（三）先行試點，逐漸推廣

首先在蘭州市（城關區、七里河區、安寧區）選定10所首批試點學校（小學5所、初中3所、高中2所），可選擇地進行語文、數學、化學、英語、體育、科學和興趣等科目開發，試點時間為2個學期。課題開發領導和專家組，前期召開課程試點培訓會、開題會，適時召開分試點學校和同科目系統的溝通會、分析會、推進會，題組專家全程進駐、跟蹤指導、解決問題、修正模式，最終形成試點工作總結報告。對第一批試點工作進行評估和修正后，可啟動第二項擴面行動，在蘭州市全面推進“合作和專屬”授課模式，同步在武威、白銀等市州進行試點。三年后，在全省推開。

（四）形成體系，申報實行

“合作+專屬”授課模式經過“一年試點、兩年擴面、三年推行、五年成熟”的周期后，建立比較完整的理論支撐、研發認證、運行管理、應用拓展等課程體系，獲得預期的教育效應和社會價值，可以申請國家重點課題和知識產權認證，提請教育部在全國推廣，為教育強國和中華民族偉大復興貢獻甘肅智慧。

（五）數據賦能，鏈接全國

由省政府以授權、入股方式，邀請具有共同愿景、實力雄厚的全國信息教育產業龍頭企業（比如少年得到、松鼠AI等），整合省內優質教育資源，由絲綢之路信息港公司牽頭，共同組建混合所有制教育集團，按照“政府主推、企業主創、數據共有、教研共建、技術共研、成果共享”的原則，協力打造全國“‘合作+專屬’智能教育平臺”（教育平臺的具體構架另見《甘肅數字經濟發展破局點研究與建議》），力爭五年用戶上億、估值上百億。（完）

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（第一作者系蘭州市城關區華僑實驗學校教師 ;第二作者系甘肅省政府研究室戰略處副處長）