大班授課、小班教研創分層育人模式研究與實踐

王濤 任艷玲 田麗莎 代時超 劉超 張承屏

[摘 要]雙高建設背景下，職業院校大幅擴招導致學生來源增加，基礎差異不斷加大，對現有育人模式提出挑戰和新要求。基于此背景，該文提出大班授課、小班教研創分層育人模式，充分發揮學生的主體地位，大幅提升育人質量，在實踐中獲得良好效果。

[關鍵詞]雙高擴招;教研創分層育人;研究與實踐

[中圖分類號] G642[文獻標識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）48-0-02[收稿日期] 2020-10-06

2019年《中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》發布實施，標志高職教育進入新階段，擴招成為主流，傳統高職教育采取大班管理上課模式受到沖擊，原有管理、教學較少考慮學生層次差異，教師備課、授課、作業、考查和評價采用同一課程同一模式的一刀切做法，越來越無法適應新形勢，教學模式改革迫在眉睫。

一、高職院校大班授課、小班教研創分層育人必要性

（一）高職學生個體差異顯著

由于職教特性，高職院校學生差異明顯，根據來源可分為普高、職高、職專等部分，2019年雙高計劃實施，將退役軍人、下崗失業人員、農民工、新型職業農民等新增為教育對象，僅在年就擴招100萬。學生來源、基礎不同、素質差異大，導致學生認知有巨大差異，不同個體個性和人生追求區別大，根據學生差異，統一授課打牢基礎保下限，確保就業腳下有路，個性化因材施教沖高目標，確保多元追求前程無憂，才能取得教育成功，大班授課、小班教研創分層育人是成為最佳選擇。

（二）現行培養模式與個性化發展存在矛盾

現行教育模式相對弱化個體崗位，強調專業知識完整和整體邏輯，開設課程、教育面向專業所有學生，同樣標準、模式和考核方法面向所有來源學生，不同學生個性化需求無法滿足，優勢、特點和專長不能得到顯現，影響人才脫穎而出。以食品生物方向為例，學生大部分就業在本省，貴州食品生物領域企業大部分規模小，機械化程度低，車間工作強度大，學生基礎差異大，大班授課無法滿足多元需求，一方面教師不好把握教學尺度，無論怎樣努力兼顧，都會出現理論基礎差、課堂接受能力低，以車間普通工人為就業目標的人吃不下，從而產生自卑厭學，也會導致基礎好，以創業、高層技術技能崗位升學為目標的同學吃不飽，因為課堂內容簡單，導致失去學習興趣。

（三）全產業鏈發展和多元化人才需求倒逼育人模式改革

企業全面發展，不僅需要專業人才，也需要大量復合、特色人才，特別是近年來隨著產業深入發展，全產業鏈概念興起并深入人心，以食品工業方向為例，懂加工、會生產是基礎，企業希望人才在專業上有深度，能或培訓學習后能解決有一定難度、代表性問題，除此之外，企業還希望招聘的人能夠在生產兩端原料收儲、驗收、成品倉儲管理方向、深度上有擴展，另一方面企業還希望人才能在知識面上有廣度，如前端具備原料安全、甚至田間種植安全管理知識，后端具有現代營銷推廣或者具備現代信息技術等知識，這樣才能夠在不同的崗位游刃有余，滿足企業多元發展需要。就業方向崗位的新變化，要求人才培養在深度或廣度上都進行延伸拓展，否則就會出現只有一招鮮或萬金油學習，只會一點，無法適應不同崗位需求，或什么都學而什么都不精，為避免以上情況，大班授課，小班教研創分層育人培養勢在必行。

二、大班授課、小班教研創分層育人實踐

（一）統籌協調構建育人模式

采取多種方式調研、廣泛聽取受教育者及家庭就業規劃設想和需求，對地區產業進行廣泛調研，掌握企業人才需求基本情況，吸納學校、行業、企業、政府管理部門、創新創業園區和學生家長代表組成教改團隊，反復研討修改共同構建新型人才模式、方向，制定人才培養方案。

采取“1+1+1”育人模式，其中各階段順序依次為，入學首年，采取1年主要大班授課方式，確保學生掌握專業公共基礎，能適應專業、就業基本要求;入學第二年，采取大班授課與小班興趣研討結合方式，大班授課確保學生專業核心能力提升，更好適應就業后需要，小班研討育人則根據學生基礎、特點與就業訴求，開展適應性教學，充分調動積極性基礎上，幫助學生更好認清自身與社會需求;第三年以小班教學為主，根據第二年自我認知與階段成績，分為就業、創業和升學3類具體小班方向，然后根據個體情況，采取具體項目制，滿足小班內部不同個性化需求。

（二）大班授課、小班教研創分層育人模式實施

1.班級與教學團隊。教學改革試點為食品生物大類專業，包括釀酒技術、食品生物技術、食品營養與檢測、食品質量與安全和食品工業等具體專業班級，原來每個班級人數為40—65人不等。

首年以原來班級模式進行大班授課，次年在原班大班授課基礎上，組成30人以內小班，進行小班研討學習，第三年則跨專業組成20人以內小班實訓學習，過程中根據需要組成8人以內項目組，進行精準學習，每個組均有雙導師指導，其中就業方向雙導師為企業技術技能專家和本校教師，以參加技術技能大賽為課外輔助;創業方向雙導師為創業成功者、企業管理專家和本校教師組成，以參加互聯網+和挑戰杯等創新創業大賽為突破;升學方向雙導師為本科院校教師、特別是研究生導師和本校博士、高級職稱教師組成，以全面提升文化等綜合素質為主。

2.課程設計開發。以畢業意向目標、崗位為依據，科學提煉核心技能，將與其對應課程作為小班化實施載體。由學校與涉及單位共同研究制訂學習計劃和大綱，按照“目標分析—典型案例—學習領域—目標情境”順序梳理內容。以具體項目案例、目標為載體，重點突出應用和發展需要結合，開發系列基于案例過程的課程項目。

3.項目實施、實訓基地建設。項目實施、實訓基地是人才培養核心場所。首先以我為主，支持引進博士、高級職稱人員和技能教師建設新型產學研基地，搭建項目實施、實訓基地作為基礎;然后強化校企合作，與不同類型、層次企業合作，建設基于真實場景的校中廠/研究中心，廠/研究中心中校等基地，企業工程師和技術員隊伍完成相應工作，充實技術技能人員不足;最后加強校校/研合作，與本科院校/特別是研究生培養部門、研究機構共享實驗室與人才資源，培養新型高層次產研創一體高層次人才，解決高層次人才不足難題。

4.考核與評價方式。考核評價方面，積極構建反映實際需求的多元化評價機制，促進評價考核圍繞學生綜合素質、滿足目標崗位需求提升進行，由結果點式閉門評價向過程開放評價轉變。由教師評價為主轉向業績評價，團隊、學生自評、互評，導師對團隊、學生評價以及社會評價相結合，建立業績引領、能力核心的多元評價體系，引導學生全面發展。

三、大班授課、小班教研創分層育人模式取得的效果

從2016年首批試點學生進入最后一年小班制為主培養階段開始，大班授課、小班教研創分層育人優勢不斷顯示，人才培養效果明顯提升。學生專升本升學率、就業率和單位滿意度顯著高于非試點，技術技能大賽、創新創業大賽獲獎突破連連。成績主要來源于以下突破，首先學生參與度、積極性明顯提升。小班為主以后，師生間互動交流頻次密度大幅提高，學生獲得更多機會，配合度積極性顯著提高;其次因材施教更有針對性，雙導師制，多元項目實施及實訓基地促進有效人力資源大幅提升，教育者掌握更多學生急需的知識，能和受教育者進行更緊密的溝通，深入了解班學生間差異，根據實際情況精準指導更好實現因材施教;再次學生實踐動手能力、創新能力有效提升，小班教學試點后，教學活動主體由教師轉換成學生，學生作為有不同基礎、文化背景、興趣愛好等特點且存在差異的個體，有更大的空間和動力展示自身，創新能力、實踐能力在不斷實踐、培養中得到飛躍。

參考文獻

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[3]任艷玲，王濤，黃洪媛，等.基于新型產學研平臺的師徒制職業培養模式研究[J].教育教學論壇，2019（27）：264-265.