幼兒園繪本閱讀中師幼體態語互動的分析

摘 要：師幼體態語互動在幼兒園的繪本閱讀活動中有著極為重要的地位，相較于常見的言語互動，體態語互動有其自身獨特的魅力和作用，它能更好地傳遞情感，豐富活動形式，幫助幼兒理解繪本中地故事情節及人物特點。然而，體態語互動在整個師幼互動中仍處于薄弱水平，幼兒教師對體態語互動的精確認識較為缺乏，在實踐中也不能良好地運用。本文將以人本主義教育觀中的“以學生為中心”等相關理論來探討“繪本閱讀中如何做好師幼間的體態語互動”這一問題。

關鍵詞：幼兒園繪本閱讀；師幼體態語互動；人本主義教育觀

前言

蒙特梭利曾經在批判學校教育時說過這樣一句話：“學生們像被圖釘釘住的蝴蝶一樣，坐在自己的位子上，撲動著無用的雙翅，努力吸取對自己既無用又無意義的知識。”[1]試想一下師生間如果只存在知識的傳授而沒有良性的互動，那么，按現在的說法就是孩子們仿佛都成了一臺臺學習的機器。常識說，管好課堂秩序，講授知識，布置練習和作業，考試和評分，把這些事項做得很出色，便是理想的教學。但羅杰斯的反應是：大謬不然！他指出：“衡量一個教師優秀與否的標準是看他有多大的創造性以促進學習，以保持或激發學生對學習的熱愛。”[2]具體到繪本閱讀的開展過程中，除了知識的傳授，以良好的師幼互動激發和促進幼兒發自內心地展開學習也是極為重要的，體態語互動在繪本閱讀中有著它獨特的價值，但仍存在著一些問題，筆者將結合人本主義教育觀來思考怎樣在繪本閱讀中開展好師幼體態語互動。

一、概念界定

“手勢、身體姿勢、面部表情和眼色以及溝通者和接受者的空間位置關系等一系列與溝通者和接受者的身體姿態有最直接關系的伴隨語言手段，稱為體態語”。[3]這來自于耿二嶺對于體態語的概念界定，在他的研究總結下，體態語是一種身體姿態的伴隨語言手段。黃娟娟認為師幼互動是指在幼兒園的日常生活中師幼之間的相互交流，以及師幼之間產生的各種方式、方法的心理交流或行為上的相互感染，且無論是在集體活動中還是在自由活動中都會涉及到彼此的影響或協同的作用。[4]

參考文獻中關于“體態語”以及“師幼互動”兩個概念的界定，本文將“師幼體態語互動”界定為師幼間通過非言語性的身體態勢語以及面部表情在彼此間產生的相互感染作用。

二、師幼體態語互動在繪本閱讀中的價值

繪本閱讀活動，主要涉及到對繪本故事內容的講解，所以通常情況下幼兒教師們都以言語互動為主，比如通過對故事情節繪聲繪色地描述來和幼兒們共讀繪本，通過提問來幫助幼兒掌握故事的主要內容等。當繪本閱讀過程中有部分幼兒精力不集中或興趣不高時，教師往往也是言語提示，這樣的繪本閱讀活動幾乎是目前大多數幼兒園的常態。教師們試圖僅僅依靠一張嘴來掌控整個活動，卻發現說得越多幼兒們的反應越不令他們滿意，究其原因還是言語互動不夠具有感染力，無法在有限的時間里最大限度地激起和保持幼兒們的學習興趣。

（一）幫助幼兒理解繪本中的情感和人物形象

幼兒的認知在幼兒園階段是一個發展中的狀態，對許多情緒情感的體驗都還很欠缺。因此在理解和把握上十分需要借助外界的幫助。在繪本閱讀的過程中，對于其中復雜的情緒情感光憑教師的言語描述是極難讓幼兒準確理解的。幼兒教師如果能利用自己的面部表情以及身姿態勢來進行表達，幼兒們會更容易理解和體會。比如讀到“興奮不已”這個詞，教師如果能用開心到張開嘴巴，眉毛上揚的表情，連連拍手并伴隨輕輕蹦跳的動作來展現，幼兒自然就理解了。相比于言語，表情和動作更為外顯，更具形象性，所以教師體態語的互動在幫助幼兒理解繪本中的情感上發揮著積極作用。

有經驗的幼兒教師會發現，在開展繪本閱讀活動的過程中，如果他們用一些身體態勢來模仿繪本中出現的人物或形象，幼兒們會更容易記住，并且會不自覺地模仿甚至創新對人物的動作描述。比如在繪本故事《大衛，不可以》中，對于大衛這個人物的形象把握，教師借助自己的體態語在講述故事的同時加以呈現，能讓幼兒更直觀地感受到故事中的人物形象。幼兒時而發笑時而跟著教師一起動手比劃，或者學大衛不高興的表情等等，這就是繪本閱讀過程中幼兒對其中的人物形象的把握。

（二）幫助教師更好地管理課堂

繪本閱讀的開展過程中，對整個活動秩序及氛圍的把控也可以由體態語互動做到，比如一些孩子膽子較小，在單獨展示自己的時候常常不自信，教師可以通過給孩子們一個鼓勵的眼神或擁抱來激勵他們更多更主動地參與到繪本閱讀中，或者，在對待某個打擾其他幼兒正常活動的孩子時，教師選擇用一個手勢或眼神，或走近該幼兒等方式提醒幼兒，而不是中止活動，言語責令等等；這些都是體態語互動在繪本閱讀過程中的獨特作用。體態語本身具有直觀性，是一種外觀形式，符合幼兒的年齡特點，能夠產生生動的表達效果。[5]相比于言語互動，體態語互動的存在讓整個繪本閱讀過程變得鮮活起來。

三、師幼體態語互動在繪本閱讀中的問題

（一）師幼體態語互動缺乏情感交流

在下園觀察的過程中發現，繪本閱讀活動中的師幼體態語互動大多還表現為偏重課堂紀律的約束以及教師指令的下達，對于師幼間的情感交流重視不夠。例如，某教師在繪本閱讀活動開展時發現幼兒們經常會在自由閱讀的環節竊竊私語，她選擇了用手勢來提醒幼兒，但當她不注意時，幼兒又會開始小聲說話。這位教師只看到了課堂紀律的需求，卻沒有從情感層面來思考。幼兒閱讀了繪本之后，也有自己的理解和想法，也想要交流自己表達自己。

又如，某教師在開展繪本閱讀活動的過程中，很少借助體態語和幼兒進行互動，整個活動顯得枯燥乏味。在繪本內容中出現一些人物動作或表情時，教師也不會用體態語跟幼兒進行互動，反而是有個別幼兒會主動做出一些相應的體態語表現。像這種只把繪本從頭到尾給幼兒們講一遍，只關注課堂紀律的繪本閱讀活動，師幼體態語互動即便存在，也是典型的缺乏情感交流的表現。

（二）師幼體態語互動主體間不平衡

已有研究表明，從外顯特征上來說，在師幼互動過程中教師的身勢語表現上，站占絕對主導地位，且無論是在何種身勢語的互動事件中，教師都掌握著開啟互動的主動權。[6]教師的體態語明顯多于幼兒，在很大程度上是整個繪本閱讀活動的主導者，從互動的角度來說這并不是一種良性的互動。

教師忽略了幼兒在活動中的主體地位，將互動變為單方面的體態語輸出，即使提高了活動的呈現效果，也沒有做到通過體態語來進行良性互動這一目的。整個繪本閱讀活動中的師幼體態語互動出現了主體間失去平衡的狀態。“授人以魚不如授人以漁”，真正開展好師幼間體態語互動必須要幫助幼兒主動掌握體態語互動，但是目前，幼兒的體態語主要還停留在舉手示意老師，或者低頭表示自己的情緒不高等，這都不是良性的體態語互動應該存在的問題。

四、人本主義教育視角下開展師幼體態語互動的建議

（一）增強情感交流，烘托情感氛圍

繪本閱讀過程中，師幼體態語互動不能成為教師一方的無感情獨角戲，教師作為一個鮮活的人，真誠地表露自己的情緒，和幼兒產生真實的互動，嘗試做到同感理解，這樣在進行體態語互動的時候才不會顯得僵硬沒有溫度。所有活動中的師幼互動都應該是有溫度的，體態語互動更應該是如此。繪本閱讀中有著不同于其他活動的各類情緒情感，在良好的閱讀和體態語互動環境下進行的繪本閱讀將會幫助幼兒建立自己的情感體系，得到有別于其他活動中的情緒體驗。

馬斯洛的需要層次理論劃分出了五個不同層次的需要：生理、安全、歸屬與愛、尊重，自我實現。在這一理論下，人的自我實現就需要通過這一層層需求由低到高逐步實現，為了達到最終目標，我們有必要走好之前的每一步。在師幼體態語互動過程中要多考慮幼兒的情感，為幼兒營造良好的氛圍。例如對需要鼓勵的幼兒微笑、蹲下并靠近幼兒、和幼兒目光平視后再交談、給幼兒鼓勵的擁抱、豎起大拇指表揚幼兒，當幼兒主動表達自己時教師能立即做出合適的回應等等，都是能起到積極作用的。

其次，繪本閱讀是一個充滿情緒表達的活動，教師要根據繪本內容適當地用體態語進行展示，幫助幼兒體會和理解其中的感情，將整個繪本中的氛圍都烘托出來，增強活動的帶入感和幼兒的興趣。當滿足了幼兒的安全感、歸屬與愛以及尊重后，幼兒在整個全人發展的過程中就會越順利了。

（二）正確把握師幼體態語互動主體間的平衡

在許多教師的教學觀念中，都把自己的職責定義為教授學生知識，管理好課堂。但是，真正的學習過程中教師更多的應該是做一個促進者。那么怎樣才能成為一個有效的促進者？羅杰斯說，“取決于教師與學生互動時的態度特征”。[7]也就是說在繪本閱讀中開展體態語互動應該轉變教師自身的觀念，不能把自己當做盛滿知識的木桶，想要一股腦把滿滿一桶的知識倒進幼兒的木桶里；不能只把自己看作是一個知識的持有者，高高在上地控制幼兒；不能把自己定義為活動開展過程中唯一的主體行使權力，忽視幼兒。

“老師的首要任務就是允許（permit）學生學習，允許他（她）滿足自己的好奇心。”[8]在繪本閱讀的過程中，教師應該看到幼兒的主體地位，并且充分尊重。繪本閱讀是師幼共讀繪本的過程，教師在開展體態語互動的時候，要秉承“以學生為中心”的理念，所有的體態語互動的發起都是為了幫助幼兒更好地融入繪本閱讀活動，更好體會繪本故事中的情節和人物形象，更好進行師幼間的情感交流。教師要通過自己的教學機智判斷什么時候應該用體態語和幼兒進行互動，隨時考慮幼兒的情緒和興趣，一切的互動都應該圍繞幼兒而展開，用自己的體態語激起和保持幼兒在活動中的興趣。比如，在教師通過體態語向幼兒展示了故事人物形象之后，試著進一步與幼兒互動，然后邀請幼兒參與其中，讓幼兒用簡單的體態語來進行自我表達，在整個繪本閱讀過程中應該更多激發幼兒的表現欲望，讓幼兒在活動過程中主動展開與教師之間的體態語互動。

參考文獻

[1][2]江光榮.人性的迷失與復歸——羅杰斯的人本心理學[M].湖北：湖北教育出版社，2000：187，192.

[3]耿二嶺.體態語概說[M].北京：北京語言學院出版社，1988：7.

[4]黃娟娟.幼兒園半日活動中師幼互動類型及成因的社會學研究[J].上海教育科研，2009（02）：43.

[5]宋珂.幼兒園教育教學中的體態語形式及運用[J].考試周刊 2010（25）：233.

[6]劉歡歡.師幼互動過程中幼兒教師身勢語及其行為模式研究[D].河南大學，2013：38.

[7][8]江光榮.人性的迷失與復歸——羅杰斯的人本心理學[M].湖北教育出版社，2000：198，193.

作者簡介：

楊唐清（1994—），女，四川，碩士研究生，浙江師范大學杭州幼兒師范學院，幼兒語言與文學教育，在讀。