基于學科大概念的初中讀寫教學理路探尋

單思宇　徐鵬

近年來，語文核心素養成為語文課程改革深入推進的時代語境。語文課程目標從“雙基”“三維”轉向“核心素養”，回歸語文課程立德樹人的本體功能。從語文核心素養出發，未來的語文課程面臨諸多現實挑戰。今后的語文課程需要“進一步精選學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進核心素養的落實”。教師應該關注學科大概念對語文課程內容的重構功能，同時也要深入思考語文核心素養在課堂教學中的落實路徑。本文以統編語文教材七年級下冊第三單元“凡人小事”為例，從語文學科大概念出發來探索讀寫單元教學的新理路，嘗試建構語文核心素養發展機制。

一、分析教材特點，提煉單元內含的語文學科大概念

語文學科大概念是指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法，是落實語文核心素養的重要抓手。分析語文教材編排單元的人文主題和語文要素，厘清每個單元需要培養的語文關鍵能力，是探尋和提煉語文學科大概念的基礎，也是促進語文核心素養落實和轉化的第一要義。縱觀統編語文教材七年級下冊前三個單元，第一單元主要展現杰出人物的精神，第二單元側重體會家國情懷，第三單元傾向講述平凡人物的生活。把握單元之間的編排邏輯，有助于由外而內地探尋語文學科大概念。第三單元導語部分將人文主題放在小人物身上，他們雖然有缺點，但閃現著人性的光輝;語文要素方面除了注重熟讀精思，還要求學生掌握細節描寫和關鍵語句的解讀;培養的語文關鍵能力主要落在對文章重點的定位能力和對文章內含意蘊的理解兩個方面。閱讀篇目包括《阿長與〈山海經〉》《老王》《臺階》《賣油翁》，寫作主題為“抓住細節”，名著導讀選人的是《駱駝祥子》。在梳理教材編排邏輯和研判七年級學情的基礎上，我們將本單元的語文學科大概念確定為“精讀文學類文本，體會人物描寫的精妙，理解細節之中蘊藏的人性之美和情感主題”。

語文學科大概念處于中心地位，它構成語文學科的本體認知框架，體現著語文學科的本質屬性;它能夠引導學生把握學科整體結構和認知圖式，學會在不同的言語情境中恰當遷移和運用概念解決現實問題。提煉語文學科大概念，本質上是為了在語文課程內容、語文關鍵能力、語文核心素養之間搭建融通和轉化的橋梁。學生在教師的引導下深入理解學科大概念，并且能夠在特定情境中靈活運用學科大概念，是獲得語文關鍵能力、發展語文核心素養的重要表征。我們為七年級下冊第三單元提煉的語文學科大概念，聚焦文學世界中的“人”這一主題，從表層來看，聯結第三單元的語文要素、關鍵能力;從深層來看，指向初中學生“成人”的課程目標，是促進語文核心素養在課程內容中生根發芽的催化劑。基于語文學科大概念，重構課程內容，是發展學生語文核心素養的內在要求。

二、分解關鍵概念，形成學習內容的結構化理解

語文學科大概念具有抽象性、概括性、適用性和生成性，學生單憑表層的讀寫訓練無法真正感知和理解。因此，需要將學科大概念進一步細化，分解出更具有操作性的關鍵概念。關鍵概念能夠聚焦單元學習重點，為學生理解學科大概念提供思考的落腳點。就統編語文教材而言，關鍵概念可以等同于人文主題和語文要素統攝下的子概念。比如，七年級下冊第三單元人文主題“凡人小事”的子概念包括人的生命姿態、生存境地、生活情感、人性品質等，語文要素的子概念包括細節描寫、關鍵語句、熟讀精思等。圍繞這些子概念，我們將本單元的關鍵概念確定為：揣摩關鍵語句，分析不同文本使用的細節描寫，在精讀中把握人物情感變化和形象特點;比較多篇文本中的小人物形象，歸納他們的共性和差異;體會作者的情感態度，研討和理解文本主題。

此外，還可以統攬本單元閱讀、寫作、名著導讀要求，進一步分解關鍵概念。比較本單元選人的作品和導讀的名著，作者們以或幽默或溫潤的筆觸真實而細膩地再現底層小人物的生命姿態與生存品質，反映小人物在人生困境中悄無聲息的堅持與掙扎，以及對溫情的憧憬與對希望的追求。閱讀這些作品能夠引導學生對底層人物的人格尊嚴與權利給予應有的尊重，肯定普通人的人性光輝和生存價值。因此，在學生把握并理解本單元所有作品的基礎上，還可以結合寫作要求分解出另一個關鍵概念：結合閱讀體驗和生活經驗，運用生動的細節描寫刻畫身邊的人物。語文學科大概念的結構化水平對語文核心素養的落實程度具有重要影響。分解本單元的語文關鍵概念具有一定的挑戰性，但適宜的關鍵概念能夠引領學生將讀寫經驗轉化為學科認知圖式，通過閱讀熟知人物描寫視角，掌握細節描寫的類型和方法，促進自身對語文學科大概念的理解和應用。

三、設計學習任務，創設富有意義的讀寫活動情境

基于語文學科大概念的讀寫教學并不是摒棄語文知識，而是引導學生學會在特定情境中遷移應用語文知識，從學科事實走向學科理解。為了促進學生更快地獲得學科理解，教師需要運用多樣的學習任務來創設富有意義的讀寫活動情境。這里所說的“富有意義”是指活動情境聚焦語言文字運用，突出對重要問題的探究和解決。比如，從本單元的語文關鍵概念出發，我們對《老王》一課設計了這樣的學習任務：“我漸漸明白：那是一個幸運的人對不幸者的愧怍。”請以小組為單位探究這句話的意蘊。具體研討以下問題：為什么“我”是“漸漸明白”的？老王的“不幸”是否因“我”而起？“我”為何會感到“愧怍”？如何看待作者筆下的“幸”與“不幸”？這一任務力求引導學生借助文中細節描寫和關鍵語句，把握作為知識分子的幸運者“我”與底層人物不幸者老王之間不變的“一親一疏”關系樣態，深度挖掘作者情感反思過程，進一步認識老王形象的特質。該學習任務創設了富有意義的問題情境，引導學生在問題探究中把握作者的情感波動，準確理解老王形象。

從本單元整體著眼，我們設計了兩大學習任務。任務一：分析文本關鍵細節，把握人物特點。在精讀的基礎上，可以從比較視角追問學生一些重要問題：阿長、老王、父親三個人物形象有什么共性特點？這些小人物的故事帶給你怎樣的感受和思考？學生通過研討概括提煉小人物的共性——對生活持有希望的生命訴求，卑微與樸實的生活姿態，溫情而不失心酸的生存現實等;同時分享自己的閱讀體驗，尤其是關于人物和生活的感知。任務二：運用細節描寫方法，刻畫身邊的人物。在閱讀基礎上，可以回顧關鍵語段總結每位作者使用的人物描寫手法，在比較中深入理解細節描寫的方法和功能。通過片段寫作、完整寫作、課堂評講相結合的方式，安排學生循序漸進地完成學習任務。由此可見，對語文學科大概念的“結構化”分解和理解，以及運用學習任務對語文學科大概念進行“情境化”的包裝和呈現，是重構語文課程內容的重要通道，也是落實語文核心素養的有效路徑。

四、預估學業表現，轉變語文學習評價取向

圍繞語文學科大概念開展讀寫教學，應該秉持“評價即學習”的評價取向，采用過程性評價策略，全面考查學生對概念的理解和運用過程。在教學本單元之前，需要預估學生的學業表現，明確本單元的學業要求，并將這些要求詳細描述，作為設計學習任務的依據。根據本單元語文關鍵概念，我們將學業要求描述為五條：第一，熟知不同敘事作品的基本特征，學會從標題、結構、內容等方面把握作品;第二，掌握熟讀精思的閱讀方法，能夠通過文本細讀揣摩人物心理、情感變化，體會和比較人物形象的特點;第三，運用思維導圖、曲線圖、表格等可視化學習工具，歸納不同作品在敘事視角、人物描寫等方面的共性和差異;第四，體會作品主題意蘊，形成對人性、對社會的理性思考;第五，結合閱讀體驗和生活經驗，恰當運用細節描寫和表達方式，描寫自己生活中印象深刻的人物。

根據這些學業要求，可以將學習任務與學業評價相結合，設計更為具體的讀寫活動，引導學生逐步完成每一項學習任務。比如，以前面提及的任務一和任務二為例。在任務一中，可以設計以下學習活動：第一，在精讀課文的基礎上運用思維導圖，分別歸納阿長、老王、父親三個小人物形象的特點;第二，比較三個小人物形象的特點，用表格呈現三者的共性和差異;第三，寫出自己從這些小人物的人生故事中獲得的有關人性和社會的思考，不少于200字。在任務二中，可以設計以下活動：第一，運用文字或者思維導圖，總結每篇課文中作者使用的人物描寫手法;第二，比較每位作者的描寫手法，運用表格歸納他們的共性和差異;第三，在小組內研討細節描寫的具體方法和功能效果，對照課文重要語段體會其精妙之處，并做好小組討論記錄;第四，選取一個生活中熟悉的人物，運用學到的細節描寫手法刻畫這個人物形象。課上完成片段描寫，課下補充完善，形成完整描寫，不少于300字。這些讀寫活動整合了自主、合作和探究學習，本質上實際是每項任務的具體化。學生參與活動產生的學習材料和學業作品，勾勒了學生的學習軌跡，是考查學生對語文學科大概念理解和運用的證據，也是監控他們語文核心素養發展的重要參照，從而實現學業評價從重結果到重過程的轉變。

五、提供學習支架，整合語文言語實踐活動

圍繞語文學科大概念開展讀寫教學，無論是完成學習任務還是開展學業評價，都需要教師為學生提供學習支架。從維果斯基的學習支架理論來看，學生的最近發展區在于現有的語文核心素養水平與可發展的語文核心素養水平之間的區域，具體表現為現有學科理解程度與潛在學科理解程度之間的落差。根據前面提及的課程內容重構問題，在語文學科大概念結構化和情境化之后融入多樣的學習支架，能夠更好地加速學生從學科事實走向學科理解，消弭學生語文核心素養水平存在的落差;充分發揮語文學科大概念貫通學科事實和學科理解，加速學生語文核心素養發展的獨特功能，進一步實現語文學科大概念在認識論、方法論、實踐論等不同層面的統一。縱觀本單元的讀寫教學理路，設計語文學習任務本身就是在使用程序性支架，通過任務驅動學生參與讀寫活動，沉浸到語文實踐活動之中;在完成任務時我們嵌入思維導圖、表格等可視化學習工具，則是在運用策略型支架，引導學生運用語文積累解決現實問題;在創設讀寫活動情境中呈現重要問題引發學生思考，也是在運用元認知型支架引導學生研討人物特征和情感主題，發展高級思維。

具體而言，本單元的教學理路在學習支架的使用方面還呈現以下特點。第一，以學生為主體。采用自主、合作、探究等學習方式，以學生課堂展示為主，以教師點撥引導、總結評價為輔。第二，以學習任務為導向。兩大任務貫穿活動始終，實現讀寫思維和關鍵能力的深度融合。第三，以學習活動為載體。運用多樣的讀寫活動，兼顧口語、書面語表達，倡導圖文并茂地呈現學業成果，提高學生聽、說、讀、寫能力和非連續文本運用能力。第四，以課程整合為取向。具體包括以下幾個方面。整合學習內容：以細節描寫和情感變化為抓手，適當點撥、追問、總結，綜合情節、人物、主題、情感等多樣學習內容。整合學習活動：讀寫教學中始終貫穿閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，引導學生沉浸在語文實踐之中。整合學習情境：創設富有意義的任務情境，促進學生在問題解決中從學科事實走向學科理解。整合學習方法：注重語文學習方法和策略的總結及分享，引導學生形成對語文學科大概念結構化的認知。整合學習資源：有效利用寫作要求、名著導讀和拓展資料，挖掘現實中的寫作素材和資源。我們力求發揮各類學習支架促進學生語文學科核心素養發展的綜合效應。

綜上，本文從語文學科大概念出發，通過探索一個單元的讀寫教學理路來建構語文學科大概念向語文核心素養的轉化機制。這個機制中包含著學科事實與學科理解的雙向互動，教、學、評三者的一致性，以及學習活動、學習內容、學習情境、學習方法、學習資源“五位一體”的融通。學生語文核心素養的發展具有整體性、階段性和內隱性特征，需要教師通過不同維度的探究和考量來全面引導。本次探索只是初步嘗試，希望通過今后的理論辨析和實踐總結，我們能夠歸納出更多的有效路徑和鮮活案例，更加深入地揭示語文學科大概念向語文核心素養轉化的內在規律。