文化擺渡人“：四有”好教師培養的校本化追求
——蘇州市吳中區越溪實驗小學教師團隊建設評析

徐伯鈞

習近平總書記在第30 個教師節前夕勉勵廣大教師成為有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好教師。“四有”好教師的提出，準確地定位了從事傳播知識、傳播思想、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作的教師與國家的關系、與社會的關系、與學校的關系、與學生的關系，進一步明確了新時代教師的歷史使命與責任擔當。“四有”好教師成為教師隊伍建設的發展取向。越溪實驗小學將教師的身份重塑為“文化擺渡人”，是“四有”好教師培養的校本化表達，是基于它百年辦學歷史文化積淀的校本化追求。對越溪實驗小學而言，“文化擺渡人”體現了獨特的教師角色定位，踐行著獨特的教師發展路徑，涵養著獨特的教師文化價值。

一、文化擺渡人：體現了獨特的教師角色定位

對教師的角色定位，自古有之。“傳道”說，從教師的職業功能定位教師的角色；“人梯”說，從在傳承知識上的作用來定位教師的身份；“紅燭”說，以勇于自我奉獻來頌揚教師的精神品質；“園丁”說，以精心培育的行為來樹立教師育人的形象；等等。無論哪種視角，都是從某個方面定位教師的角色、身份、精神和形象，但又都失之偏頗，都不是對教師角色或身份的全方位的描述。習近平總書記提出“四有”好教師，全方位詮釋了新時代教師的基本特征：教師能自覺做中國特色社會主義的堅定信仰者和忠實實踐者，忠誠于黨和人民的教育事業；教師能夠見賢思齊，不斷提高道德修養，提升人格品質，并把正確的道德觀傳授給學生；教師要有扎實的知識功底、過硬的教學能力、勤勉的教學態度、科學的教學方法；教師要用愛培育愛、激發愛、傳播愛，讓每一個學生都健康成長，讓每一個學生都享受成功的喜悅。

越溪實驗小學重塑教師身份，提出“文化擺渡人”的教師角色定位，是站在時代教育的高處，順應學校教育從學科價值向育人價值的飛躍；想在現實學校教育的深處，尊重學校發展的客觀實際和教育發展的客觀規律；落在教師專業發展的實處，讓教師真正承擔育人的神圣使命。越溪實驗小學的“文化擺渡人”，是“四有”好教師的校本化表達，它基于“擺渡”的本義，超越引申義，止于比喻義，突出了教師作為文化傳遞者、精神培育者、學習引領和陪伴者服務于人的成才的身份特質。“文化擺渡人”超越了“傳道”的功能性，追求教育的本體性；超越了“人梯”的靜態，追求教學相長的動態；超越了“紅燭”蠟炬成灰的悲壯，追求教師行為世范的社會價值；超越了“園丁”的勤勞，追求教書育人價值的自我堅守。

二、文化擺渡人：踐行著獨特的教師發展路徑

作為擺渡人，要熟悉水文知識，懂得水流規律，掌握行船技能，把握船行方向。作為“文化擺渡人”的教師，應該有深刻的教育理解，體現為對教育本質的真把握、對學校教育的真領會、對學科教育的真貫通，能夠通過專業化的學科教學行為達成學科育人的目標，實現“五育”融合的教育目的，完成學校教育的根本任務，培養新時代中國特色社會主義事業的建設者和接班人。“文化擺渡人”作為“四有”好教師越溪實驗小學的校本化表達，體現了越溪實驗小學積極探索獨特的教師專業發展路徑。越溪實驗小學堅持從價值認同、技能躍進和團隊協同三個方面探索教師專業發展之路。

價值認同是“文化擺渡人”身份重塑的思想基礎。學校教育的具體行為就是校本化實施國家課程，要良好地實施國家課程就必須有共同的教育理解、共同的教育追求、共同的學科認識，這些價值認同是教師成為“文化擺渡人”重要的思想基礎。越溪實驗小學讓教師參與學校發展的頂層設計，通過對學校的發展方略、校長的辦學理念以及教學實踐要求等進行明辨和回應，實現學校發展的價值認同。因此，越溪實驗小學追求“價值擺渡”，堅持在悅納中理解、信任，堅持在對話中推動、前行，堅持在共享中共生、共進，以形成“文化擺渡人”共同的精神底色和價值追求。技能躍進是“文化擺渡人”身份重塑的專業保障。越溪實驗小學在重塑教師“文化擺渡人”身份的過程中，充分尊重教師專業發展規律，建立教師進階體系，通過引領、陪伴、喚醒、鼓舞等方式為教師專業發展持續賦能，使教師不斷獲得教育專業知識技能，釋放專業自主，表現專業道德，成為獨立而負責任的成長者。團隊協同是“文化擺渡人”團隊發展的學術保障。“擺渡人”的擺渡不是個體的行為，而是集體的行動，需要船長和水手的協同與協調，即需要團隊的協同努力，因此加強團隊建設是“文化擺渡人”身份重塑的重要基本前提。教師專業發展既需要教師個人基于教學實踐的自覺追求，又需要基于主題研究的集體行動。越溪實驗小學堅持聚焦主題，將學科教學過程中出現的具有密切關聯度的問題提煉成主題，進行人人參與的有深度和廣度的研修活動，在主題研究中，在骨干引領、同伴互助、問題研討中廓清認識、改進行為、豐富知識、提高能力、提升素養、發展團隊。

三、文化擺渡人：涵養著獨特的教育文化價值

文化是一個群體的主流價值觀，是在這個群體長期發展過程中所形成的一種人文精神、價值取向和行為準則，是這個群體成員共同的價值認同和精神自覺，它在心理上表現為成員個體對組織工作認知的價值取向，在觀念上表現為成員個人對組織事務的自覺主張，在行動上表現為成員自身對組織工作的自覺選擇。因此，積極的組織文化是一個組織發展的內驅動力。“文化擺渡人”是對教師身份的重塑，更是越溪實驗小學獨特的教育文化追求，而教育文化價值追求的過程又是這種獨特的教育文化價值進一步涵養的過程。“文化擺渡人”呈現的是發展的文化、協同的文化、利他的文化、共進的文化、民主的文化、追求卓越的文化和堅持教育善的文化。“文化擺渡人”所形成的越溪實驗小學運行的內在機理，激發和提升越溪實驗小學全體教師的發展內驅力和職業使命感，推動他們走專業成長的自覺發展之路，過高品位的職業生活，成為真正意義上的“文化擺渡人”。

“文化擺渡人”是越溪實驗小學重塑的教師身份，更作為一種文化象征，成為全校教師自覺追求的目標、自我超越的對象。且不論對“文化擺渡人”的內涵、現實意義和教育意蘊的分析，暫不提為了價值擺渡而讓教師參與學校頂層設計的維度選擇，也不說為了技術擺渡而設計的教師專業進階層次，單看朱紅娟老師的“把學生心靈的成長放在中央”，就體現了“文化擺渡人”的精神境界和職業情懷；單從王彤彤老師僅用五年時間就由大學生成長為“大先生”，便可以看出“文化擺渡人”作為越溪實驗小學文化象征的涵養作用；單從許建華老師三十年如一日地傳承傳播書法藝術，足以看出“文化擺渡人”作為越溪實驗小學隱性文化標志的精神力量……所有這些，都可以看出“文化擺渡人”涵養著獨特的教育文化價值。需要著重提及的是，越溪實驗小學在教師身份重塑的過程中，堅持用學校課程規劃方案、學校文化發展綱要、學校五年發展規劃等制度建設行為，引領、推動、規范“文化擺渡人”的職業行為，即通過制度的規訓，實現教師認識上自我認同和行動上自覺選擇的教化，從而達到學校文化管理的新境界。