教師現場學習力的生成機制及培養路徑*

杭海燕 張嬋娟

教育是一種實踐性極強的專業活動，離不開一個個鮮活的教育現場。所以教師現場學習力的培養在其專業成長中是非常重要的。但在教師參與的各級各類培訓活動中還很少有直擊教師現場學習力培養的。那么教師的現場學習力有哪些內涵，是怎樣生成的？培養教師的現場學習力又有什么樣的路徑呢？本文試就這些問題作初步探討，以期為教師的專業發展以及教師培養培訓工作的優化提供些許啟發。

一、教師現場學習力的內涵及生成機制

（一）教師現場學習力的內涵

李政濤在《現場學習力：教師最重要的學習能力》中提出了“教師的現場學習力”這一概念［1］。隨后王占魁提出現場學習力是“指學習者（個體、團隊）以自身獨特的學習方式和品質，對現場提供的知識信息進行理解、吸收、創新并轉化為對自身發展有價值的能量的程度”［2］。翁乾明澄清：教師的現場學習力就是教師通過自覺主動的現場學習，實現“知”與“行”的雙重更新的能力［3］。在此理論探討基礎上，筆者從教學實踐性角度提煉，認為教師的現場學習是指教師在上課、聽課、評課、聽講座、研討等現場，有準備地積極參與，多角度感知過程，捕捉自己的教學和他人的歧異，并聯系自身的教學實踐現場進行反思，從而增進自身對教育實踐問題的理解與吸納，并把這種理解與吸納體現到未來的課堂教學中；在這一過程中，形成改進課堂教學的自覺意識并逐漸養成獨具風格的教育實踐智慧。而實現這樣的現場學習的能力就是教師的現場學習力。

從教師學習現場的類型來看，至少有四種類型的現場：教師每天的教學現場、同行教師的教學現場、學校教研組和備課組的日常教研活動現場、各種培訓和講座現場［4］。不同的教學現場有不同的學習角度和學習偏重，共同建構著教師的現場學習力。

（二）教師現場學習力的生成機制

教師的大腦是怎樣進行現場學習認知，又是如何在交流互動中推動學習深入、生成現場學習力的呢？

1.個體性感知。

教師在現場中學習，首先要進行的是一種個體性的感知。它是個體對于現場情境的一個綜合性把握和感受。個體性感知是豐富而有層次性的。在不同的學習現場，教師有不同的感知。如，在每天的教學現場——“自己的課堂”，教師的感知有：學生有沒有認真完成預習任務，自己做的PPT 能不能激發學生的學習興趣。在同行教師的教學現場，聽課教師的感知有：上課教師有沒有用支持學生學習的工具，教師怎樣關注學生的學，有沒有聚焦重點、突破難點的巧妙設計。等等。有的屬于感性認知，有的是對思維層次預設的感知。個體性感知具有鮮明的個體獨立性。進行現場學習時，由于原有知識經驗和個性的不同，即使對于同一感知對象，每位教師的感知點和感知程度也是不同的。個體性感知是以學生的學習現場狀態為評判標準的。因為提升教師的現場學習力，是為了讓“教師更會教”，通過教師的“更會教”，讓學生“更會學”。個體性感知是教師現場學習力生成的基礎。

2.教與學的主體間交互。

主體間交互是指教師基于對學習現場情境的檢視而達成的共鳴，這種共鳴或是一個主題，或是一個問題，或是一種思想。覺察是主體間進行交互的第一步，是在個體性感知基礎上產生的。在教師現場的學習中，教師覺察的內容有對聽評課現場中出現的問題的洞察，有對學生學習思維、動態表象的審視，也有在聆聽專家講座時把專家的思想與自己的教育教學實踐進行碰撞后的頓悟。

3.創造性生成。

創造性生成指經歷了在現場中學習，最后回到自己的課堂教學現場時，教師的智、德、能等方面均有了發展。這種發展主要體現在以下三個方面。

一是分析性思維的生成。教師現場學習力的提升，首先體現在教師智的發展和思維的進階。比如，在同行教師的教學現場，參與學習的教師在一次次有針對性的聽課評課互動交流中，不僅掌握了觀察學生學習的方法，還會深究學生學習中出現的問題背后所涉及的知識、方法、思路、策略等，甚至能積極地把學習到的好方法融合到自己的教學中，生成屬于自己的教學方法與策略。這些都體現了教師分析性思維的生成。

二是教學倫理道德的考量。教師在不斷地現場學習的過程中，不但完善了自己的知識結構，更新了自己的知識觀念，提升了自己的思維層次，而且會于教學的倫理層面進行省思。在省思的過程中，便可厘清一些認識上可能的偏差，從而在處理倫理層面的問題時，能更加成熟，促進了正確的倫理道德觀的生成。

三是教學美的境界的創造。這里的“美的境界”是指師生共處的一種教育教學現場，是師生從內心出發形成的一種寬松和諧、互相學習、共同進步的生長現場。在這種現場中的教師通過其人格魅力、教學智慧、道德素養去影響和感染學生；學生以投入的激情、靈動的思維、自在的交流影響和感染教師，使課堂充滿著向心力、生長力、創新力。這樣美的境界促使現場中每一個生命個體自然生長、自由生長、靈動生長。

二、教師現場學習力的培養策略

基于以上對教師現場學習力內涵及生成機制的認識，筆者結合自身實踐，提出以下教師現場學習力的培養路徑。

1.制作研修單，引領教師增強現場體驗。

研修單就像撬動現場學習的一個支點。研修單聚焦課堂教學而設計，可以引領教師有針對性地關注教學過程中的細節，引導教師通過感知、覺察、反思、交互來深入地參與學習過程，從而增強學習體驗。例如，筆者所在的學校開發研制了《提升教師現場學習力的“教、研、評一體化”校本研修記錄單》，通過課前的“內驅力”，課中的“專注力”“發現力”“反思力”，課后的“轉化力”，引導教師在課堂教學現場觀察、記錄和反思。

具體而言，這種引領主要體現在：（1）明確教學流程。借助研修單進行現場學習時，我們首先要求教師能用自己的方式（運用圖式符號、用簡潔的語言等）記錄下教學的流程。（2）捕捉亮點和問題。研修單中要求教師能發現一個亮點并簡單評析，圍繞主題指出一個不足并作簡要評述，這就是引領學習者用“自己的眼睛”觀察，發現問題或者困惑，在學習現場捕捉“學習點”。（3）圍繞主題，形成規律性認識或者操作模式。就是聽課結束后圍繞研究主題進行評課議課，梳理出大部分教師共同關注的一兩個問題，讓這些聚焦的問題成為下一次現場集中研討的重點。大家圍繞重點，基于學情、教學內容，再一次尋找解決問題的方法策略，再到課堂中進行驗證，這樣在反復探索中形成規律性認識或者操作模式。這樣的設計模式，有助于引導教師在進入現場之前就對研究的主題有思考，提出真實存在的問題、迫切要解決的問題；帶著期盼走進課堂，自愿地全身心地投入學習過程，去關注、去體驗，真正成為現場學習的主角。

2.開展對話性共研，提升理解與反思水準。

開展對話性共研也是培養教師的現場學習力的重要路徑之一。這里的對話性共研是指同行之間對同一個教學內容或同一個現場進行檢視、反思，提出一個問題或者共同的研究主題，提升在場教師的理解與反思水平。教師的對話性共研是一種多層次、多維度的共鳴，主要表現在以下三個方面。

第一，關于教學內容的理解與設計。同行之間的對話，首先是對同一個教學內容或者同一個現場情境的理解。當然，這種對話中，教師將自己過去的認知、情感與教學內容、現場情境主動融合，用自己的方式來理解現場學習的內容。這種融合方式體現了對話性共研的第一個層次。通過這種對話，教師把教學納入自己理解的過程，也把自己的感知、覺察同時納入現場學習的范疇。這個過程，是參與學習的教師思維自我發展、內容自我理解的過程，也是“教師”與“教學內容”“現場情境”進行對話的過程。在現場學習中，當教師在感知和理解學習內容時，現場學習的內容與現場學習的教師之間就形成一種對話關系。評判這種對話是否有效的標準是學生知識的生成與否。

第二，個體的反思以及個體之間的歧異。當教師開展對話性共研時，教師與教師之間則會形成一種個體與個體的對話關系。當參與現場學習的教師對學習內容進行頻繁的探究后，已經形成了一種創造性的感知，進而開始反思授課教師的教學設計、教學方法的運用等，甚至是反思自己的教學。教師們有了發現，有了疑惑，或者有了對某一問題的不同看法，有必要進行交流互動、尋找普遍存在的問題，所以就有了對話，這就是對話性共研的第二個層次。

第三，達成共同的看法、觀點。教師現場學習的最顯著標志就是在現場的學習、反思、碰撞、生成。這說明現場學習力是在“場際互動”之中獲得提升的。筆者所在的團隊組織教師進入學習現場后，會組織教師進行學習后的“評”和“議”，在“評”和“議”中梳理出大部分教師所發現的一兩個問題，讓這些圍繞主題的問題成為下次現場集中學習研討的重點。在再次進入學習現場時，大家進行第二輪的反思、對話、碰撞，尋找問題產生的根源以及解決問題的方法策略，在此過程中生成共同的看法、觀點。這是對話性共研的第三個層次。參與其中的教師相互切磋、經驗共享，不同觀點相互碰撞與交融，在理解并接納他人觀點的基礎上對原有認知進行重新建構。

3.營造教學場域，共創教學“場境”。

通過課堂教學的現場觀察和研修現場的共研，教師從有意義的學習中品出滋味來，自然會激發出空前的學習熱情，喚醒內在的學習自覺性。而且在現場中學習，教師們高度投入，不斷捕捉、質疑、反思，又不斷擴展、延伸、轉化。再返回教學現場時，他們就會創造出多維的豐富的教學場域，進而共創一種富有層次、富有進階感的教學“場境”。

在這一新生的教學“場境”中，學生在現場學習的行動體驗上升至認識水平，并及時外化于行動，促使其積極主動地探索知識背后的規律，讓思維實現進階；教師能夠基于教學倫理深度省思，豐富教學的教育性；在教與學的互動中，學生在現場以飽滿的激情、靈動的思維、自在的交流投入學習，并影響和感染教師，使教與學的現場充滿著生長和創新，不斷創造一個個教學相長的境界。

提升教師的現場學習力不僅能促進教師教育實踐智慧的生成，還能讓教師獲得專業發展的幸福感，最重要的是讓“為學而教”的教師能滿足學生日益增長的學習需求，提升課堂教學的品質，從而促進學生的全面發展。