基于具身認知觀的英語教師培訓研究

楊毓雋

(遵義師范學院 外國語學院，貴州 遵義 563000)

0 引言

隨著新課程改革的深入，英語教師培訓力度不斷加大，但效果不甚理想，有調研結果表明，有一半以上的教師對現有的教師培訓工作不是很滿意(陳向明 等，2013:17)。任何教育行為都是教育思想的現實呈現，因此，教育行為的失敗歸根結底是教育理念的問題。傳統教育理念受西方傳統哲學與經典認知科學中二元論(dualism)思想的影響，將學習視為一種純粹的觀念傳遞與心智訓練，理性塑造和知識傳遞是教育永恒的追求目標。在此理念關照下，學習是一種“離身的”(disembodied)精神訓練，并不需要身體的參與(葉浩生，2015：104)。隨著具身認知(embodied cognition)思潮的興起，這種離身的教育觀受到了質疑。以具身認知觀為核心的第二代認知科學接受并發展了杜威(2010)與梅洛-龐蒂(2005)關于心智與身體不可分的觀點，堅決反對經典認知科學中根深蒂固的客觀主義、二元論和天賦論傳統，認為人類心智的本質來源于身體經驗，認知是主客體之間互動的結果，認知結構是后天形成的，大腦、身體和環境構成了人類認知的整體認知系統。作為一種全新的認知范式，具身認知是對揚心抑身的傳統教育理念和教學實踐的巨大挑戰，在此理論關照下，教學呈現出由“離身”向“具身”的轉向。作為一種教育活動，英語教師培訓在教學對象、教學內容與教學方式等方面都有其鮮明的具身性質。我們所期待的教師培訓是：參訓教師主動參與，積極互動和深入思考；參訓教師需求得到尊重，需求得到理解和回應，獲得尊重；參訓教師在思維、認知、行為方式上有所改善(何泳忠，2014：152)。具身認知理論為更好地在培訓中實現學習者主動、深入、全面地認知，最終為實現學習者完整、可持續地發展提供新的理論路徑。

1 從“離身”學習到“具身”學習

哲學是認知科學發展的根基。西方傳統哲學中的身心二元論思想長期主宰著人類的精神生活，其中以蘇格拉底、柏拉圖和笛卡兒為代表人物。笛卡爾對二元論有過經典的描述, 他指出物質與精神、身體與靈魂是二元對立、各自獨立的存在,其核心思想為：心靈和身體是相互獨立，毫無關聯的兩個實體，所以存在著身心、主客的二元世界(冒從虎,1985:401)。以此二元論觀點為基礎，傳統認知科學認為身體和認知是兩種不同性質的存在，心智與體驗無關。其主要觀點體現在兩個方面：(1)認知是離身的。建立在身心二分哲學思想基礎上的傳統認知科學必然具有明顯的離身特點。所謂離身的認知，首先是基于身心二分，剝奪了身體對認知的參與，把認知視為人類心智的獨有功能，是純粹的、理性的心理加工過程；進而主客二分，剝奪了人所處環境對認知的參與與作用。(2)認知的本質是計算。傳統認知科學認為人腦與計算機的信息處理系統相似，人的認知過程的實質是遵循清晰的形式規則對抽象符號表征的計算，認知的產生與符號計算的形式規則有關，而與實現這一操作過程的物質載體無關。這就是馮·厄卡德特 (Von Eckardt)(1995)關于認知的著名的“計算機”隱喻(1995)，即將人的認知活動僅視為人腦獨立的抽象符號運算過程，其間身體僅僅是傳遞外部信息的工具。

受此思想的深刻影響，傳統教育觀注重自上而下的知識傳授和技能操練，將學習者視為學習工具，忽略身體在學習中的感受與作用，導致學習者在學習過程中身心分離，進而主客分離，心智訓練失去身體和環境為依托，不能實現身心的完整發展,不能形成可持續發展的能力。隨著哲學、神經科學、計算機科學、人類學等學科的發展，傳統認知科學的弊端以及對教育教學造成的危害日益凸顯。以具身認知觀為核心的第二代認知科學打破了傳統認知科學身心二分、主客二分的二元論傳統，為困擾教學的諸多問題找到了理論解釋，很多學者開始思考教育與身體的關系(Glenberg，2008；Thea et al.，2014；馮合國，2013；張再林，馮合國，2015；葉浩生，2015；王會亭，2015)，探索“具身”的學習(董芬，2013；劉鵬，2015；陳樂樂，2016；王美倩 等，2016；鄭旭東 等，2016)。這些研究分析總結了傳統哲學思想與經典認知觀對教育的影響，對基于具身認知觀的教育教學進行了探索。

1.1傳統認知科學及其對教學的影響

根據傳統認知科學，認知在本質上是大腦中的符號運算，身體只是一個“刺激傳導器與指令效應器”。在此思想框架下，傳統教育觀對身體的理解從沒有超出“載體”隱喻，這對教學的有效實施帶來了消極的影響。主要表現在以下幾個方面：(1)形成了身心、主客二元對立的教學認識論，認為學習者在身體“缺場”的情況下依然能有效地學習，忽視身體體認和參與，即涉身性(身體的物理特性)與體驗性(身體與外部環境的互動與感知)在教學中的重要價值與作用；(2)對學習者身體的漠視，身體在學習過程中始終處于受壓制和被貶抑的境地，從而造成學習者學習主動性、積極性的喪失，最終淪為被動的客體；(3)對學習者生命的漠視，學習者被物化為無情感的知識容器，失去了作為人的自由與尊嚴，這違背了教育的本質與初衷；(4)導致教學的“去情境化”。根據傳統認知科學的表征-計算觀，學習只是在大腦內符號性表征的計算，與外部環境沒有直接聯系，因此，教學情境在學習中的價值往往被忽略；(5)過分注重顯性知識傳授，忽視隱性知識、緘默知識以及情感、態度、價值觀等內隱素質的發展，不利于學習者的全面發展；(6)過分注重普適性知識的學習，學習者個體經驗和知識未能得到應有的尊重；(7)過分關注預設，忽視生成。教學往往按照既定的、預設的程序進行，是靜態和排他的，而非動態、開放和生成的。

1.2具身認知觀及其對教學的影響

傳統認知科學忽視身體和經驗，強調符號與表征的主張大大制約了認知科學的發展。哲學以及其他學科的發展推動認知科學從批判二元論的哲學傳統中尋求新的研究進路。梅洛-龐蒂(2005)用“肉身化的主體”替代了傳統哲學中的“意識主體”，指出知覺的主體是身體，強調身體對心智的塑造作用。從20世紀80年代開始，Johnson (1987)、Lakoff & Johnson(1999)、Thelen(2011)、Clark(2011)、李恒威&盛曉明(2006)、李其維(2008)、葉浩生(2011)等中西方學者開始聚焦具身認知研究。具身認知觀的核心內涵是：人類認知是以身體動覺感知系統對身體所嵌入的物理和社會環境的體認與互動為基礎的，認知或心智是人類對客觀世界感知與體驗的過程和結果，并在此基礎上形成對客觀世界和自身經驗的理性看法，即概念與意義。人類身體的物理結構包括感官構造、感覺運動系統、神經系統、大腦等，而環境與身體的所有層面相生相倚，共同塑造著人類的認知或心智。具身認知的主要觀點主要體現在以下幾個方面：(1)認知是身心一體的，心智的發展不是獨立于身體的，它基于身體、源于身體，脫離身體的認知是不完整的；(2)認知是涉身的，它依賴于有機體的物理屬性，而個體的身體構造具有差異性，這造成了個體在認知方式、認知內容以及認知結果上的不同；(3)認知是體驗的，它實現于身心與環境的實時交互中，環境的構成特點與身體的物理體驗都制約心智活動的性質和特征；(4)認知是情境化的，它發生在涵蓋身、心、真實世界在內的整個真實和模擬的環境中；(5)認知是生成的，認知過程所涉及的人和環境具有動態性、多樣性、復雜性、開放性等特征。瓦雷拉認為“認知不是一個預先給予的心智對預先給予的世界的表征，認知毋寧是在‘在世存在’施行的多樣性作用的歷史的基礎上的世界和心智的生成”(2010：3)。

作為一種新的認知范式，具身認知觀為教學中的諸多問題提供了新的理論解釋，由“離身”學習向“具身”學習的轉向日趨明晰。其影響主要體現在以下幾個方面：(1)提供了更具活力的身心一體教育觀。人是作為整體而存于世的，“人的存在是一個整體現象，它不是一個孤獨的主體超然于世界之外對世界進行認識，而是在世界之中認識世界。這是一個整體的現象和一體化的過程，沒有必要假定主客二元世界的存在”(葉浩生，2011：158)。這從認識論上糾正了身心、主客二分的傳統教育觀，實現教育的身體復歸，為教育實踐指明了方向。(2)體現對生命的尊重。教育對生命的尊重首先體現在對身體的尊重，將學習者視為具體的、鮮活的、有情感的人，而不是冰冷的、無情感的機器。在教學中充分了解學習者的所思所想，尊重學習者在身體構造、認知風格、心理特征、個人經驗和知識以及文化背景等方面的差異性和獨特性，充分釋放學習者的身體，樹立學習者在學習中的主體意識，發揮學習者學習的主體性、積極性和創造性，實現學習者由學習客體向學習主體的轉變。(3)注重學習的體驗性。學習者知識體系的構建不是依賴于主體的先驗性概念和知識，而是依賴主體自身的感知、體驗。體驗是知識獲取的必經之路，它塑造著主體認知的內容、認知的方式以及認知的結果，即使是脫離具體環境的心智活動仍基于個體與環境交互作用過程中的感覺加工和運動控制機制。在教學中重視學習者對知識的體驗和感悟符合人類認知的基本規律，有助于學習者內化所學知識，最終達到對知識的真正領悟。(4)注重學習的情境性。在教學中如何有效地實現在體驗中學習，實現學習者客體-主體的轉變，在很大程度上取決于學習情境的建構。無論哪種情境在建構時都要充分考慮學習者的身體構造、個人背景、個性特征、心理特征、認知風格以及文化背景等因素，其目的在于建立身體與情境的良好互動并從中獲得愉悅的體驗，學習者愿意主動參與到學習中，使得知識獲取與自我需求達到高度一致，養成正確的情感、態度、價值觀，并最終實現個體的完整發展。(5)體現學習的生成性。教學是一個動態生成而非靜態預設的過程。在課堂教學中，“師生不斷相遇、創造、解釋著課堂事件，在此過程中內容不斷變革、意義不斷生成。教學正是這一系列課堂教學事件及由此實現的內容的變革與意義的生成”(張華，2010：146-147)。在教學中，無論是人、環境還是教學行為本身都體現出多樣性、動態性、復雜性和開放性等特征，這就決定了任何教學都是在實體、活動、關系和過程等維度上生成的(王會亭，2015:61)。

2 英語教師培訓現狀與問題

教師培訓是一種教育活動，其目的是促進教師專業化發展，適應教育教學發展要求。當前我國英語師資隊伍總體狀況不容樂觀，特別是中小學英語教師學歷低、教學能力和科研能力不強的問題愈發凸顯(李輝，2011:50)。開展英語教師培訓是提高英語教學質量和教師專業化發展水平的重要途徑。隨著新課程改革的深入，培訓力度不斷加大，但效果不甚理想，主要問題及原因是：

(1)培訓目標以教育理論和專業技能學習為主，注重知識傳授，不注重參訓教師批判性思維、研究性學習、溝通協作等能力的培養，使得所學知識流于表面，呈碎片化，學習者不能將所學知識有效內化到自己的知識體系結構中，無法形成“造血機制”(官群，2011：83)，不能創造性地輸出，不利于參訓教師整體認知和全人發展，很難形成可持續學習和發展的能力。

(2)培訓內容以普適性的理論和技能為主，沒有與參訓教師個人經驗很好地結合，知識的轉化和運用與參訓教師個人經驗以及現實環境脫節，在學習中旁觀者角色，處于客體地位，主體意識缺失，學習興趣和成就感低。忽略了參訓教師在知識轉化和運用中的主體作用，參訓教師。

(3)培訓方式以講授和操練為主，培訓導師與參訓教師之間缺乏平等協商、對話與交流，整體上依舊停留在行為主義模式水平。尤其是在農村地區，由于農村英語教師在專業水平、教學水平和發展水平等方面水平普遍較低，培訓在行為主義模式下以反復操練和背誦為主，個體行動能力未得到應有開發，參訓教師淪為無情感的學習機器，個體未得到充分尊重。

(4)培訓課堂與環境設計缺乏體驗性與文化性、動態性與生成性、開放性與適應性。教學環境缺乏體驗性與文化性，忽略參訓教師身體動覺感知和心理情感感知，不能有效地激活學習者從體認(身體與心理感知)到概念形成(高級抽象認知)的通道。教學環境缺乏動態性與生成性，秉持預成教學觀，過分強調和恪守教學的靜態預設，把學習環境構建視為無生命的機械組件過程，而不是一個自組織的整體重建與動態生成的過程(鄭旭東 等，2016a:18)，忽略學習者的個體變化和環境的實時性，這樣的環境對于學習者不具有開放性和適應性。

近幾年，很多學者對英語教師培訓進行了大量的研究(官群，2011；孫二軍，2012，2013；郝瑜 等，2013；陳向明 等，2013)，研究主要集中在組織管理、培訓理念、培訓體制、培訓內容和培訓方式等方面，對教育教學理念及其哲學基礎的深層次的思考與研究還不多。認知科學的發展和具身學習研究的興起為困擾英語教師培訓中的諸多問題提供新的理論解釋。通過對培訓的觀察與思考可發現，培訓在根本上還是秉持傳統的以身心二元論為主導的教育教學理念，將學習視為一種“離身”訓練，因此學習效果大打折扣。探索具身認知理論在英語教師培訓當中的現實化對外語教育教學理論和實踐的發展具有重要價值。

3 身心融合學習模式在英語教師培訓中的現實化

基于教學由“離身”向“具身”的轉向，很多研究者提出了具身學習概念，倡導身心一體、主客合一的融合教學模式(殷明 等，2015；范琪 等，2018)。由于教學對象的不同，融合教學體現出不同的特點，有研究者也開始關注教師職后發展中的具身學習(李江，2017；裴淼 等，2018)，這對具身學習的理論建設和實踐運用具有積極作用。

3.1英語教師培訓的具身性質

英語教師培訓具有鮮明的具身性質，在教學中如何喚醒參訓教師的身體，實現身體的回歸并最終實現身心融合的學習是實現參訓教師可持續發展和完整發展的關鍵。英語教師培訓的具身性主要表現為：

(1)教學的內容和性質決定了教學的具身性。首先，英語作為一門語言，它不是單純的抽象意義的符號編碼，它蘊含了豐富的文化意義和社會意義，并用于語言使用者之間以及語言使用者與環境之間復雜的意義傳遞，脫離人與環境，將語言學習視為一種純粹的知識學習必定是失敗的。其次，教育本身是一種行為，最終要落實到具體的教育環境與教育對象上去。教育理論的學習是用以指導參訓教師的教學實踐，提高參訓教師教學實踐、教學反思和教學研究的能力。因此，教育理論學習不能脫離參訓教師個人經驗和教學環境。

(2)學習者個體特性決定教學的具身性。首先，參訓教師是成年個體，具有很強的自我意識，在教學中從教學內容到教學方法都應該給予參訓教師充分的尊重；其次，參訓教師具備“教師”和“學員”雙重身份，在培訓中通過參訓教師身體感覺運動通道可產生與其角色相一致的身體體驗，幫助其實現身份的轉換，并充分利用這兩種角色喚醒其在教學情境中的角色扮演；再次，參訓教師作為成熟個體，已經完成從身體到心理的成長，形成其自身獨有的認知特點，在教學中培訓導師應盡量充分地了解參訓教師的認知特點與風格，以達到更好的學習效果；最后，參訓教師之間也存在明顯的個體差異，在教學中應因材施教。

(3)學習環境決定了教學的具身性。作為成人繼續教育，教師培訓在教學環境上具有靈活性、多樣性與復雜性。首先，教學環境的設計必須充分考慮到成人學習者的身體構造、個人背景、個性特征、心理特征、認知風格以及文化背景等因素；其次，教學行為既可能發生在傳統課堂內但更多時候可能發生在傳統教學課堂外，參加人員既可以包括參訓教師和培訓導師，也可能包括其他人員，例如觀摩課堂、語言實驗室等；教學的時間和方式靈活多變，往往從集中教學延伸至課外學習，特別是參訓教師結束集中學習返回教學崗位后，其學習環境、學習時間、學習方式都呈現靈活多變的特點。

3.2培訓應遵循的準則

在教師培訓中實施身心融合學習，應準確把握教學對象和教學活動的具身性特征，實現參訓教師在學習中身心一體、主客合一，為其最終具備終身學習和可持續發展的能力提供有效幫助。在教師培訓的融合式教學中應遵循以下幾點準則：

(1)樹立身心一體的具身教育觀。培訓中的教育主體是成熟個體，具有較強的自我意識，在教學過程中培訓導師與參訓教師之間應建立起平等與協商的關系和對話與交流的機制，充分了解學習者所思所想，尊重參訓教師身體，激發個人經驗在學習中的積極作用，真正實現教育對身體的回歸和對生命的尊重，促進其主動發展，培訓導師在教育活動中應是更具廣闊視野的教育組織者、參與者和引領者。

(2)增強教學的體驗性。體驗性的關鍵在于開釋教師與學生的身體，讓學習者在與人和環境交互的各項教育活動中盡情地體驗、經歷、感悟，實現身心一體、主客合一。在培訓中，實現這一目標的關鍵在于教學活動設計是否符合學習主體的認知特性，是否能激發學習者正面的體驗感受而非相反。例如，針對未成年人，體驗性教學活動更多以學習者身體的直接參與和感受為主，即我們常說的“吃梅止渴”。而對于抽象概念的學習則更多是一種離線認知，但離線認知也是基于身體的。已經具有豐富經驗的成年人，實現這一目標更多的是采用具身模擬，即利用學習者已有經驗，“通過心理模擬(mental simulation)再入情景(re-situating)，使其置身于非現實世界而獲得對真實客觀世界的認知”(官群，2011：84)，達到“望梅止渴”“想梅止渴”的效果。這類體驗活動的設計對參訓導師的教育技術與教學水平提出了更高要求。

(3)構建有利于成人認知的教學環境。首先，要明確人是環境的重要組成部分，學習者完成學習行為要依賴學習環境，但同時他也創造著環境，他之于環境不是無生命的機械組件而是最靈動鮮活的部分；其次，對于課堂內環境的建構要充分考慮成年人的身體和心理特征。如桌椅的大小以及擺放方式、課堂的人文環境布置等；課堂外環境雖呈現動態多變的特點，但其具有更好的開放性和生成性，應充分加以利用。

(4)課程設置上要處理好理論課與實踐課的辯證關系。理論的學習是為了指導實踐，因此，理論學習不能和實踐脫節，不能是一種純粹的知識傳授，具身學習可有效地將抽象的和空洞的理論知識具體化和情境化。培訓中，利用實踐課和參訓教師豐富的實踐經驗將理論與實踐充分融合，將抽象的理論知識消化并內化為自己的知識。

(5)處理好教學的動態生成與靜態預設的關系。由于成人教育在各方面所表現出來的復雜性，培訓中要處理好教學預設與動態生成的辯證關系，要以預設為基礎，提高生成的質量和水平；以生成為導向，提高預設的針對性、開放性和可變性；讓預設和生成共同服務與學習者發展(王會亭，2015：61)。

3.3身心融合學習模式的實現過程

身心融合學習應貫穿在培訓前、培訓中及培訓后的整個過程中，使學習成為一個不斷遞進的循環過程，在這個過程中學習者通過身心的融合，喚醒學習者的身體和學習的主體意識，獲得很好的學習體驗和學習成果，激發學習者求知和不斷完善自己的欲望，進而主動尋求學習的有效途徑，使學習逐漸成為一種自覺的需求和行為，形成終生學習的意識與習慣，最終實現自我成長和自我完善。

(1)培訓前：搭建溝通平臺，喚醒參訓教師自我意識。培訓組織者和培訓導師通過平等溝通與交流，一起共同討論和制定培訓的目標、內容與方式。培訓導師應具備良好的溝通能力，交流場所應有利于培訓導師與參訓教師的平等對話。通過這一方式搭建培訓導師和參訓教師之間良好的溝通平臺，有利于培訓導師充分了解參訓教師，參訓教師獲得尊重，參與意識增強，培訓目標、內容和方式在具有普適性的基礎上也具有差異性和個性，既有理論意義也有實踐意義。在培訓期間，還應該就培訓目標的調整、培訓內容的深度挖掘以及培訓方式的改善等問題定期舉行這樣的溝通協商。

(2)培訓中：通過身體回歸實現身心融合學習。 此階段參訓教師可以暫時脫離工作環境進行較集中的學習，應利用好這個寶貴的時間段培養參訓教師批判性思維的能力、求知探索的熱情和自主學習的習慣與方法，即授之以魚不如授之以漁，使參訓教師實現終生學習與終生發展成為可能。具體來講，此階段的學習內容應是理論+實踐，學習方式應是發現問題+研討問題+解決問題的模式。培訓導師在講授新理論和新技能時要充分結合當地教學的實際情況和參訓教師的個人經驗，以問題和任務為導向，引導參訓教師運用理論去思考和發現自己實際教學中的問題，通過在課堂內開展研討、工作坊，課堂外開展觀摩教學、文獻學習、小組討論和教學反思等具有具身特點的教學活動對所提出的問題進行深入的思考和研究，提出解決問題的辦法。參訓教師身心始終參與到了整個學習過程過程中，個人行為與個人經驗得以充分尊重與發揮。培訓導師在教學活動設計和教學環境建構上要始終堅持具身的原則。

(3)培訓后：在人生課堂中實現自我發展。大多數情況下，集中培訓結束即意味著學習的結束。實際上，要實現教師可持續發展，僅靠短期的學習是不夠的，關鍵是要將有限的課堂延伸到廣闊的實踐課堂中，將課堂學習延伸到終生的自我學習和完善中。在具體操作上，可以探索以下做法：首先，培訓機構和培訓導師應建立起與參訓教師的后續交流溝通平臺，可采用定期面對面回訪+互聯網的溝通方式，構建一個為師生間答疑解惑、溝通交流、維護情感紐帶和維持學習探討的氛圍的學習環境。其次，對于返回工作地的參訓教師，保持求知的好奇心和熱情以及對教育的熱愛和責任心是促使其不斷學習和提高的主要動力。行動研究是實現這一目的的有效方法。“行動研究是由教育情境的參與者為提高對教育實踐的理性認識，為加深對教育實踐活動及其依賴的背景的理解，為解決教育實踐問題所進行的反思研究”(孟萬金 等，2004：107)。這是從“只知其然不知其所以然”的教學轉向更加注重教學反思的教研一體化。在實踐中反思，在反思中發現問題，在研究中尋求答案，這就是一個實現自我成長的過程。

4 結語

本文分析闡釋了哲學與認知科學對教育的深刻影響。作者認為，隨著哲學與認知科學由“離身”向“具身”的轉向，教育也應該走出身心分離的二元論誤區，探索身心融合、主客合一的具身學習，實現教育是對人的教育，是對生命的教育的宗旨。在實踐層面上，本文探索了具身理論和身心融合模式在英語教師培訓中的實踐運用，提出了應遵循的原則和全過程學習模式。目前，無論是在理論層面和教學實踐層面，具身學習研究仍處在起步階段,僅有一些零散、不成體系的成果(李青 等，2016：59)。因此，就如何實現有效的具身學習，最終實現學習者完整的、可持續的發展的研究還有很長的路要走。