落實語文要素要倡導“軟著陸”

徐靜波

摘? ?要：當下的很多教師都將語文要素的落實和轉化演變成了一場機械而純粹的語言文字訓練，導致課堂教學不斷傾向于機械化的訓練。教師對統編版教材語文要素的落實，必須要經歷“軟著陸”，在潛移默化的狀態下，提升學生的語言表達能力。本文以統編版教材為切入口，針對當前語文要素落實不到位的現狀，提出從認知學情、創設可感情境和契合認知規律三個方面，對語文要素實施“軟著陸”。

關鍵詞：語文要素? ?統編版教材? ?“軟著陸”

統編版教材對語文教學的最大貢獻就在于每個單元都設置了語文要素。語文要素包含了必備的語文知識、基本的語文能力、應有的語文學習策略和良好的學習習慣。很多語文教師對語文要素的解讀出現了一些偏差，導致語文教學中語文要素的落實過于直接與生硬，變成了一場機械而純粹的語言文字訓練。教師在教學過程中，要根據學生的認知狀況，設計教學方案，落實語文要素，提升學生的語文綜合應用能力。

一、基于認知學情，讓語文要素實現“軟著陸”

（一）關注各冊教材之間語文要素的銜接

考量學生的基礎和學情是語文教學的重要準則之一。學生走進課堂之前，在自己的生活和學習經歷中，已經積累了大量的語文學習經驗，有了一定的認知基礎。教師要從統編版教材整體編排的視角入手，把握每一個學段、每一個單元語文要素所指向的能力之間的差異和體系層次，厘清所教學的單元與之前所學單元的語文要素之間的關聯，從而精準地把握學生語文學習的起點。

以統編版語文教材三年級下冊第四單元為例，這個單元的語文要素是：“緊扣關鍵句，概括一段話的意思。”很顯然，這些語文要素所指向的語文能力是能夠抓住語段中的關鍵性語句，精準地概括出一段話的大意和內容。對于這個能力的訓練，需要學生掌握以下基礎知識：第一，了解什么是關鍵句，把握關鍵句在語段中的位置和作用;第二，厘清關鍵句和其他語句之間的內在聯系，形成對語段中心意思的把握。這兩點在統編版語文教材三年級上冊第六單元的語文要素中就已經有所涉及，這個單元的語文要素是：“借助關鍵句理解一段話的意思。”從上學期“理解一段話的意思”到下學期“概括一段話的意思”，讓學生對語段的認知從理解大意到精準表達，實現了認知層次上的提升。

（二）細化單元內語文要素的聯系

在每個單元的導讀部分，編者都以極其概括性的語言來表述本單元的語文要素，然后在單元內每篇課文文前的引讀、文中的提示、交流平臺里的對話及課后練習中，對單元語文要素進行細化分解。在教學過程中，教師要仔細研讀語文要素，根據編者的意圖設計該課的教學目標和語文能力訓練點。

以統編版語文教材三年級下冊第六單元為例，本單元的語文要素是：“運用多種方法理解難懂的句子。”該單元的第一篇課文《童年的水墨畫》的課后練習中設計了“聯系上下文說說詩句的意思”;第二篇課文《剃頭大師》讓學生以思考問題的方式，來理解句子的意思;第三篇課文《肥皂泡》則讓學生在具體的語境中理解句子的意思;第四篇課文《我不能失信》在導讀中提出“聯系生活實際理解句子”，在“交流平臺”中以卡通人物的對話，將三種方法加以歸納。這種課文學習過程的設計，能夠引導學生一步步地去學習理解難懂的句子，最后形成系統性的認知，實現語文能力的提升。

教師在教學時，既要借助上學期所學單元的知識和經驗，緊扣連接點展開教學，充分激活學生的原始認知經驗和能力，又要注意單元內語文要素間的關系，幫助學生建立較為完整的認知結構，從而讓學生更好地走進這個單元的學習，在認知和思維上形成巧妙的過渡和自然的連接，達到“軟著陸”的效果。

二、創設可感情境，讓語文要素實現“軟著陸”

（一）根據課文語言情境落實語文要素

對于統編版語文教材而言，語文要素的落實切不可停留在機械化訓練階段，而要根據課文創設鮮活可感的語言情境，引領學生在情境的浸潤下進行理解和思考，將語言文字的訓練落實在學生的內在意識之中。

以統編版小學語文四年級上冊第八單元為例，這個單元的語文要素是：“學會簡要地復述。”很多教師在教學這個單元時，總是習慣向學生直接灌輸和告知相應的簡述方法，將方法以標簽化的概念張貼在黑板上。事實上，如果僅僅純粹地局限于方法論的認知踐行語文教學，學生并不能真正掌握語文知識。比如，在教學這個單元的《西門豹治鄴》這個故事時，教師組織學生復述西門豹是如何懲治巫婆和官紳時，就可以設置這樣的情境：假如原本遠走他鄉的鄉親們聽說了西門豹的故事，又紛紛回到了家鄉，要求你說一說西門豹是怎樣懲治巫婆和官紳的，你會怎樣對鄉親們講述這個過程呢？有了鮮活的情境，明確的簡述對象，就能夠激活學生內在的認知思維，從而將原本機械化的任務轉變成自身情感的表達需要。

（二）創設語用情境落實語文要素

“閱讀是吸納，表達是傾吐。”語文教學的核心任務就是要培養學生正確理解和運用漢語語言文字的能力。在這樣的理念之下，語文教學就應該圍繞文本的語言展開，通過多種語境的反復實踐，提高學生的語文實踐能力。教師帶領學生以課文的閱讀來發展他們的語文能力，其目的還是在“這個例子”的學習中培養起“帶得走”的語文能力。根據語言表達的形式，結合學生的生活經驗，可以讓學生在新的語境中實現知識的遷移與內化，發展語言應用能力。

比如，在學習了統編版小學語文教材四年級上冊《走月亮》一課之后，教師可以讓學生仔細觀察一下月光下的景色，回憶自己曾經歷過的某個情景，然后模仿課文的表達形式，去寫一寫自己的“月下記憶”。通過這樣的生活化的表達，學生可以在實踐中發展語言運用和表達的能力。

三、契合認知規律，讓語文要素實現“軟著陸”

（一）尊重學生“學”的主體地位

學生是課堂教學的主體，是教師確定目標、選擇內容和遴選教學策略所需要考量的重要準則。依循學生內在的認知規律展開教學，是落實語文要素的重要依托。教師應該充分利用學生原始認知的基本特點，不斷挖掘和運用語文要素的資源，將語文要素變成推動學生語文綜合素養不斷發展的重要載體。

以統編版小學語文三年級上冊第一單元為例，這個單元所設定的語文要素是：“關注有新鮮感的詞語和句子。”這種提法本身就具有新意。究竟什么是具有新鮮感的詞語和句子？對學生來講，其實是一個相對陌生的概念。有不少教師在教學這個單元時，常常會以下定義的方式解釋，這種過于理性化的教學策略，無法激發學生的內在認知與情感共鳴。因此，教師要轉變理念，依循學生的內在認知規律展開教學。

（二）重視學生“思”的主觀能動性

語文課堂不能以教師的理解或集體討論代替學生自己的思考和探究，應充分發揮學生的主觀能動性，讓學生的語文能力得到實實在在的歷練。仍以統編版小學語文三年級上冊第一單元為例，首先，教師要引導學生發散思維，并圈畫出自己認為相對陌生或有新鮮感的表達，而學生所圈畫出來的詞句，就是具有新鮮感的詞句。雖然沒有直接進行科學化的定義，但在閱讀過程中，尊重了學生的閱讀感受，從而提煉出最準確的具有新鮮感的詞句。其次，讓學生緊扣文本的語句展開深入的探究與思考，感受具有新鮮感的詞語所表達出來的豐富意蘊和獨特情感，辨析它們的表達作用，將語句的教學落到實處。

總之，如果機械而生硬地關注和落實語文要素，就會使得語文教學走向極端。因此，教師在教學過程中，要依循學生的認知規律，設置可感的情境，才能更好地推動學生語言實踐能力的發展。

參考文獻：

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