基于語言能力的高中英語讀后續寫教學策略研究

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，教師要努力探究有效的教學方式，研究如何在教學中將語言知識教授給學生并引導學生將其轉化為語言運用能力，努力實踐以英語學科核心素養發展為重點的英語學習活動觀，進行有效的深度教學，進而落實核心素養的培養目標。讀后續寫是培養學生英語核心素養的一種有效手段，旨在考查學生四個方面的能力：把握關鍵信息和語言特點的能力、語言運用的準確性和豐富性、對語篇結構的把控能力、創造性思維能力。《普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明》中讀后續寫的評分標準，主要從上下文的銜接與連貫、詞匯和語法的運用、內容的豐富性和合理性等三個方面對學生的寫作進行評價。因此在讀后續寫中最關鍵的還是學生的語言能力，其次才能追求其他能力的提升。

一、現階段讀后續寫教學中語言能力培養存在的一些問題和困難

1.讀后續寫的訓練目標和訓練階段不清晰。在日常的教學實踐中，高一、高二階段主要是按照教材按部就班地進行教學，完成基本的教學任務，完整的讀后續寫訓練最早要從高二下學期開始。老師知曉該題型的重要性，也知道要在日常教學實踐中要滲透該題型的知識和訓練，但是對讀后續寫的操作缺乏整體的規劃，無法在不同的年級確定切實可行的目標。目前在低年級比較通行的做法就是印發給學生一些心理描寫和情景描寫的詞組和句子讓學生背誦進行積累，或者偶爾讓學生進行讀后續寫的練筆。大量較為獨立的句子與語篇的關聯度較低，增加了學生的記憶負擔且效果不佳;非持續性的練筆只是讓學生知道了該題型的難度，無法有效提高學生的續寫水平。

2.缺乏適當的有梯度的訓練材料。現階段的讀后續寫練習基本上是給出一篇原文要求續寫兩個段落，練習形式較為單一，不論是剛接觸高中英語寫作的學生還是高三正式備考的學生，基本都是按照這種模式進行練習，且不同年級間文本的難度差異不大，因為為了保證題目質量，讀后續寫的練習采用的材料都是以高考題和地市模擬題為主，有原文有答案易于操作。這樣做忽視了不同年級學生在語言水平和認知能力方面的差異，對低年級學生語言能力和寫作水平的提高并無太大益處，反而會削弱他們的英語學習積極性。

3.過度追求角度的新穎和創新。在讀后續寫的前期訓練階段，部分老師過于強調續寫文章的故事性和情節的新穎，花了很多時間培養學生的情節創造能力，忽視了對學生基礎寫作能力的培養，導致了學生思考的重心過多放在情節創造上面，追求出新出奇，很多學生會采用過多的對話形式來傳遞人物強烈的情感，忽視了整體的故事分析和語言運用，不利于學生寫作水平的提高。

二、基于語言能力的高中讀后續寫教學策略

語言能力是指在社會環境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和實用語言的過程中形成的語言意識和語感。英語語言能力是構成英語學科核心素養的基礎要素。《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，語言能力是英語語言學習的基本目標，是其他要素形成和發展的重要依托，表現出英語語言的認識與感知、理解與表達行為等特征。因此在讀后續寫的訓練中，尤其是高一、高二階段的訓練中，必須始終著眼于語言能力的提高，綜合運用聽、說、讀、看、寫等方式不斷提升學生的基礎語言能力。

1.讀得懂——強化分級閱讀和語料積累，量變達成質變。“讀得懂”主要指的是語言能力中的“看”和“讀”。在實際的英語教學中，不同的學校學生的英語水平參差不齊，相同的學校學生的英語水平差異也很大。對于很多基礎比較薄弱的學生來說，讀得懂讀后續寫給出的材料成為他們要跨越的第一步 。在正式的考試環境下，還要求學生由“讀得懂”向“讀的透”轉變。在日常英語學習中，閱讀要經歷“明白—理解—準確理解”的漸變過程。要做到這一點，必須強化分級閱讀和可以積累大量語料的泛讀，培養學生閱讀興趣的同時努力讓量變達成質變。

在分級閱讀的實踐中，可以靈活運動MEI分級閱讀指導框架，激發學生的閱讀興趣。MEI指的是閱讀能力測評（Measurement）、學生自由泛讀（Extensive reading）、同讀一本書精讀（Intensive reading），是學生在教師的指導下進行的分類閱讀活動。通過專業的閱讀能力評估軟件（如美國藍思英語閱讀測試軟件），評估量化出學生的實際英語能力閱讀水平，讓學生自由選擇適合其能力和興趣的書進行廣泛閱讀。在閱讀過程中，教師要間斷性地進行閱讀策略和閱讀計劃的指導，通過開展閱讀分享會、月度讀書報告等小組活動以伴促讀，通過幫助學生設定自己的年度閱讀規劃、閱讀能力年度提升目標、班級成員閱讀書目及進度等方式以評促讀。

在日常的教學實踐中，因為是通用一本教材，教學任務和教學進度已經確定，教師要根據班級學生的實際情況靈活運用課堂教學策略，在精讀教學中注意滲透閱讀策略和各項閱讀微技能，設計具有較強邏輯性、關聯性和層次性的問題序列，對基礎較為薄弱的學生提問理解型問題，著眼于對文章的理解;對基礎較好的學生提問應用型問題和分析型問題，著眼于對文章的深入理解和思維品質的提升。

2.說得出——充分利用聽力材料，聽說結合促寫作。“說得出”指的是語言能力中的“聽”和“說”。聽是理解性技能，說和寫是表達性技能，三者在語言學習和交際中相輔相成。聽、說、寫三者的有機結合能夠讓學生在接近真實的語言實踐活動中形成綜合運用語言的能力。一些學者，如田小玲、田建國、王欣等研究發現，聽力教學與英語寫作教學相整合，有利于提高學生的寫作水平，增強學生的英語學習自信心。

在日常英語教學中，老師通常會關注各項聽力微技能的教學，側重關鍵信息的讀取，主要關注學生聽清楚聽明白沒有;或者只是在聽完之后講解某幾個生詞或短語，未能在篇章上對學生進行指導，忽視了很多聽力材料也是很好的寫作素材。聽力的篇章素材與閱讀材料相比用詞相對簡單卻表意豐富，絕大多數用詞是學生應該掌握的“四會”詞，也是學生在寫作中的常用詞。正確熟練地使用“四會”詞對學生寫作水平的提高有巨大的幫助。

聽說結合促寫作是一種避免教師對學生的寫作過程指導不足的有效方法，重視對學生寫作過程的指導，同時避免過于關注語法是否正確、用語是否妥當等結果性評價。利用高質量的聽力篇章進行訓練可以有效提升聽說能力和寫作能力，其基本的訓練形式可以概括為：聽—練—講—讀—寫。在完成初期的聽力訓練后，教師對重點詞匯和語法現象進行講解，要求學生熟讀篇章，迅速提煉文章觀點和結構，然后通過不同的形式（如shadowing、paraphrasing等）進行復述復寫訓練。針對部分能力較強的學生，可以要求其在原文的基礎上進行進一步的情節加工或者續寫創作。在此過程中，教師要著眼于過程性評價，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等多種不同的練習形式提高學生的參與度，調動他們的主觀能動性，讓學生體驗到練習和創造的樂趣。

3.寫得像——由短向長漸延伸，從無到有細模仿。“寫得像”指的是學生的作文語句和行文風格與原文接近，這是讀后續寫這一訓練題型要達成的最高目標。具體來講，該部分要分三個階段來逐步推進：寫得出—寫得順—寫得像。“寫得出”是最低要求，即基礎較差的學生也能寫出符合基本語法要求的正確的句子，不需要追求用詞的高級和句法的復雜。“寫得順”是中高要求，要求學生具備運用較復雜的語法結構的能力，語句通順，在行文中能夠運用一些高級詞匯或小詞表達豐富的意義。“寫得像”是在“寫得順”的基礎上要求學生能夠運用一定的寫作技巧，如“不管描寫人物、景物還是事件，盡量做到’展示而非講述’”，避免寫作內容單調、缺乏真實情感，行文努力向原文靠攏。

英語和漢語在結構上有著很大的差異：英語更像一種樹狀結構，重視句子結構，重心在前;漢語更像一種竹狀結構，注重語義，重心在后。王力先生曾經說過：“就句子的結構而論，西洋語言是法治的，中國語言是人治的。”讓學生了解漢英語言的主要差異，對學生的造句和作文有事半功倍的作用。

在平常的課堂操練中，教師可以依據或者創設情景來進行翻譯訓練，可以根據學生的實際英語水平靈活采用“簡單句群—復合句—復雜結構復合句”的形式進行翻譯練習。

以下例子僅供參考：

簡單句群：

第二天湯姆以超人的形象出現了。

The next day Tom appeared as the powerful Superman.

湯姆得意揚揚地穿過醫院大廳，向人們酷酷地揮手。

Tom showed off through the hospital halls and coolly waved his hand to the people.

沿路的人們向湯姆招呼致意。

People greeted him along the way.

復合句：

第二天湯姆以超人的形象出現了，他得意揚揚地穿過醫院大廳，向人們酷酷地揮手。

The next day Tom appeared as the powerful Superman， showing off through the hospital halls and coolly waving his hand to the people.

湯姆向沿路跟他招呼致意的人們酷酷地揮手。

Tom coolly waved his hand to the people who were greeting him along the way.

結構復雜復合句：

第二天湯姆以超人的形象出現了，他得意揚揚地穿過醫院大廳，向沿路跟他招呼致意的人們酷酷地揮手。

The next day Tom appeared as the powerful Superman， showing off through the hospital halls and coolly waving his hand to the people who were greeting him.

結語

在英語學科核心素養能力目標中，學生的語言能力作為核心能力，是學生認識、感知、理解和表達的基礎。語言能力達標，其他能力的訓練也便水到渠成。培養學生的語言能力，與培養學生其他的核心素養要素并不矛盾，只是教學中的不同階段重點不同，都是為了幫助學生進一步學習和運用英語基礎知識和基本技能，在發展語言能力的過程中，發展思維方式、思維品質、文化意識和跨文化交流能力。“讀得懂”“說得出”和“寫得像”既可以作為一個漸進的語言能力訓練過程，也可以根據文本材料的內容對這三個方面進行綜合運用，通過不同的練習形式，激發學生英語語言學習的積極主動性，最后達成“寫得像”的終極目標。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社， 2018.

[2]劉慶思，陳康.關于一年兩考高考英語試卷中讀后續寫設計的研究[J].中小學外語教學（中學篇），2016（1）：1-5.

[3]魯周煥.基于讀后續寫能力培養的練習設計[J].中小學英語教學與研究，2021（4）：52.

【作者簡介】韓東明，廣東實驗中學。

【基金項目】本文系廣東實驗中學“十三五”教育研究課題“基于語言能力和思維品質的高中英語讀后續寫教學策略研究”的部分研究成果。