團隊學習的概念模型與實踐策略探究
——基于課堂的環境視閾

文∣王薇

國外有關團隊學習的研究始于20世紀90年代，近些年國內逐漸關注這一領域的研究，并在中小學教育實踐中加以應用。本文嘗試提出團隊學習在中小學實踐應用的原則及方法，旨在為教育實踐者提供具體操作策略。

一、團隊學習教學策略的內涵分析

(一)團隊學習教學策略的基本框架

結合中小學生學習特點和以班級授課制為主的教學制度，將團隊成員的認知能力、個性特征和個體差異作為影響團隊學習的個體因素變量，將團隊目標、團隊規模、團隊構成作為團隊因素變量，將團隊組織成員的任務分工和成果共享作為組織因素變量，將團隊所在的班級文化作為社會因素變量，構成團隊學習教學策略的基本框架(見圖1)。

結合學生課堂學習的認知特點和行為規律，可將課堂教學背景下的團隊學習過程模型確定為：明確目標—分工實施—團隊合作—共享信息—展示成果。第一，明確目標。教師提出明確的學習任務，目標要具體，難度適中，且易于學生理解。第二，分工實施。教師依據同質異構的原則將學生分組，在教師提出學習任務目標后，每個團隊內的學生需要進一步明確各自承擔的具體任務。第三，團隊合作。團隊內部成員完成各自的任務后，需要進一步通過合作完成團隊的總體目標。第四，共享信息。團隊成員就各自完成任務的知識和體會進行內部交流，實現信息共享。第五，展示成果。學習任務完成后，全班以團隊為單位展示學習成果。

(二)團隊學習教學策略的作用

在以個體為學習主體的課堂教學中，存在著一些不可避免的現實問題：一是教學過程中教師很難實現對全體學生的關注，學業水平較高的學生會得到更多的提問和展示的機會，學業水平較低的學生則往往跟不上課堂進度，鮮有參與課堂活動的機會。二是教學過程中教師難以滿足學生的個性化需求，課堂上整體一致的要求和整齊劃一的步調使得有些學生“吃不飽”，而有些學生“不消化”。上述這些問題能夠通過團隊學習策略，以縮小范圍和建立機制的方式加以解決。

團隊學習不僅為教師關注全體學生和滿足學生個性化需求提供了教學策略，而且以團隊的組織方式促進學生個體的成長，有助于培養學生的各方面能力。第一，團隊學習有助于培養學生的合作意識。為了實現團隊目標，團隊所有成員必須以團隊利益為出發點通力合作，在實現團隊目標的同時實現個人成就，幫助學生逐漸養成與人合作的意識，認識到與人合作的價值。當學生個體的學習目標與團隊的整體目標相一致時，學生能夠最大限度地從團隊學習中取得收獲。第二，團隊學習有助于培養學生的交往能力。在互教互學、交流分享的團隊學習過程中，學生逐漸學會如何與他人建立良好的關系，學習當意見不一致時如何與他人溝通，當發生問題或矛盾時如何解決等，學生的人際交往能力得到提升。第三，團隊學習有助于培養學生自主學習的能力。團隊學習的過程是教師放手讓學生以團隊的形式開展討論和合作的過程，學生的學習由被動變成了主動，學生學習的主動性被激發出來。第四，團隊學習有助于培養學生的自我監控能力。由于學生個體差異的存在，每個學生都可以通過團隊內的互動發現自身的優勢與他人的長處，在觀察同伴的學習過程中體會不同的學習策略，促使學生在審視自己與學習他人中不斷提高自己的監控和反思能力。第五，團隊學習有助于培養學生的思維能力。在團隊學習中，每個學生都要向同伴解釋自己的思考路徑和學習方法，在語言外化的同時，學生的思維得到內化，知識得到深層加工。

(三)團隊學習教學策略的特征

團隊作為一種組織形式，其運行模式符合組織的基本特征，其“團結起來力量大”的心理預期也符合組織的基本心理建模。主要特征體現在：一是向心性。主要指團隊成員的集體榮譽感和凝聚力。在課堂教學過程中，為了給集體帶來榮譽，團隊內部會形成一種強烈的共識和高昂的士氣，在情感因素的激發下共同創造出集體成果。與向心性相對的是抗外性，即向心性主要反映在組內團結，而抗外性主要反映在組間競爭。教師在課堂中設計的小組積分、辯論比賽等活動都是利用了團隊學習的抗外性。二是穩定性。團隊的形成需要一定時間的磨合，在團隊成員了解彼此的性格特征、思維特征、認知傾向之后，還需要經過一段時間才能逐步建立起組內的信息傳遞機制、分工協作機制和知識共享機制。一旦團隊內部的運行機制形成，就應在一段時間內保持穩定，從而形成團隊學習效果。三是調適性。在團隊內部成員共同合作開展學習的過程中，每個成員都會根據團隊學習開展的情況不斷調適自己的學習心理和學習行為。調適一般分為主動調適、被動調適和無所謂三種。

二、團隊學習教學策略的原則方法

(一)團隊學習教學策略的使用原則

1.明確學習程序規則

穩定的學習程序和清晰的學習規則是團隊學習的重要標志，一般情況下團隊學習需要經歷團隊學習之前的團隊構建、團隊學習之中的分工合作、團隊學習之后的展示交流的基本流程。為了使團隊運行有章可循，形成穩定的學習團隊，產生良好的學習效果，教師還需給學生明確提出團隊學習的規則：一是組織的規則，即學生團隊學習中在發言、討論、提問時應遵守的紀律要求；二是運行的規則，即團隊內部運行需要構建起適合每個學生特點的任務分工機制；三是實施的規則，包括三個評價指標：傾聽、合作、互動。傾聽的行為準則是指在組內交流和組間匯報時，學生要尊重他人，認真聽取他人觀點，避免隨意打斷，邊傾聽邊思考；合作的行為準則是指團隊學習中學生要相互幫助、相互協作，聯合完成學習任務；互動的行為準則是指團隊學習中師生之間、生生之間要發生相互作用，要對對方的活動做出實質性反應，反應可以是贊同、批評、補充、調整、轉換或重構，即具有雙向性特征。

2.建立互助學習關系

團隊學習能夠有效實施，依賴于團隊內部學習關系的建立。一是要培育友善的同伴關系，為團隊學習的順利開展奠定環境基礎，團隊成員要彼此平等、相互尊重、友好相處、與人為善；二是要塑造開放的學習氛圍，讓團隊每個成員都能有機會參與討論，能夠自如地表達自己的觀點；三是要善于聽取、吸收同伴的意見，在團隊學習過程中團隊成員不僅要參與進來主動發表自己的見解，敢于堅持自己的見解，更要積極聽取組內同伴的意見，虛心接受其他同伴的建議，養成同伴之間學習討論的習慣；四是學習處理團隊內部問題，團隊諸多成員共同學習，不可避免地會出現一些矛盾甚至沖突，每個學生要學習處理團隊問題的基本方法，分析問題產生的原因，引導團隊成員進行自我反思，協調成員之間的關系，從有利于團隊整體任務達成的角度考慮解決問題的舉措，提高團隊的凝聚力和向心力。

3.實現團隊協作共贏

團隊學習與個體學習最大的不同之處在于，團隊學習是具有共同目標和共同追求的，具體體現在智育、精神、心理、品格、個性五個層面。在智育層面，表現為團隊共同的學習成果；在精神層面，表現為團隊成員的集體榮譽感和使命感；在心理層面，表現為團隊互助的學習態度和合作的學習習慣；在品格方面，表現為團隊成員為集體做貢獻和樂于分享的品德修養；在個性方面，表現為團隊特有的學習風格。為了實現團隊共贏，教師和團隊要了解每個成員的心理期待，協調組內人際關系，營造積極的團隊氛圍，總結團隊發展對于個體成長的作用，鼓勵團隊個性化風格的形成和穩定。

(二)團隊學習教學策略的運用方法

1.同質異構劃分小組

如何科學劃分小組，是團隊學習教學策略需要首先解決的問題。在與一線教師座談中，關于如何分組，有的教師表示：“前后桌4個人作為一個小組”“同桌之間作為一個小組”，有的教師表示：“一般就是學習成績好的再配上幾個調皮搗蛋的學生”。問及原因，教師們表示：“我認為課堂秩序是前提，所以我選擇同桌之間作為一個小組”“打亂座位的話課堂上會很亂”“學習成績好的學生，各方面素質都比較不錯，放進去幾個調皮搗蛋的學生，能夠讓學習成績好的同學給看著，這樣的小組比較平衡”。總體來看，目前課堂教學實踐中的分組方法通常有同桌組合、優差組合、男女組合、自由組合等幾種形式。這些分組形式沒有從發揮每個學生主體性的角度出發，容易出現打擊部分學生積極性的問題。諸如，自由組合的方式可能致使一部分紀律不好或人際關系不好的學生不被同學接納，而教師可能將其安排在班干部身邊，也是一種懲罰式和壓制性的教育思想。再如，“優差組合”的方式表面上似乎能起到“好”學生幫助“差”學生的作用，但這種方式很容易造成“差”學生過分依賴“好”學生，或“差”學生由于跟不上“好”學生而被團隊邊緣化的問題。

為了解決這些問題，提高每個學生的參與度，發揮每個學生的主體性，團隊學習的小組劃分采用“同質異構”的分組方式。同質，其對象指的是學業質量，即將學業質量相同的學生分在一個小組內，也就是成績好的學生與成績好的學生組合起來，成績中等的學生與成績中等的學生組合起來，成績薄弱的學生與成績薄弱的學生組合起來。異構，其對象指的是思維方式、認知傾向、性格特征等，即將思維方式、認知傾向、性格特征不同的學生合理搭配，使之各盡所長、相互作用、彼此影響。每個小組人數通常以4～6人為宜，同時要考慮名額問題，如果班級人數偏多，可以先分成幾個大組，然后在每個大組內再分成兩個小組，但仍然要秉持“同質異構”的原則。對于具體學科的課堂教學而言，異構的劃分除了考慮上述思維方式、認知傾向、性格特征等一般性的因素外，還要考慮學生學科能力。小組一旦確定下來，一般要穩定一段時間。在經過磨合期之后，組員之間了解程度加深，默契度提高，團隊風格逐步建立，合作機制日漸形成，團隊學習的效果能夠更加充分地顯現出來。

2.圓桌式馬蹄形擺放座椅

團隊學習教學策略在座椅擺放上有其自身的要求。一般的課堂教學中“秧田式”是比較常見的座椅擺放形式，所有學生面朝教師，教師的主體地位突出，易于觀察、約束和調控學生行為，易于向全體學生系統傳授知識，有助于減少學生之間的相互干擾，減少紀律問題，使學生更加專心地學習。惠爾多(Wheldall，K.)研究發現，從學生與物理環境的關系上看，“秧田式”的座椅擺放能夠有效利用教室空間，滿足班級授課制高效率的需要。但這種擺放形式通常是學生“單兵作戰”，即便有合作也大多是同桌或前后桌討論，不利于師生之間、生生之間的互動，不利于學生的社會化發展，從空間上突出了教師居高臨下的地位，不利于師生平等關系的建立。

團隊學習教學策略要求一改“排排坐”秧田式的固定形式，變為“團團坐”圓桌式的靈活方式。一個小組圍成一圈，組員相對而坐。當教師講授時，學生可以輕松地轉身，面向黑板；當小組展開合作時，學生又可以自如地回身討論，方便交流。這種座椅擺放方式適合學生討論，很大程度上增強了師生之間、生生之間的語言交流和非語言交流，促進了學生在課堂中的社會化交往。圓桌式的座椅擺放使得教室的活動空間增大，有利于教師走入學生中間進行指導和交流，有利于師生之間平等關系的形成。從整個班級空間的排布來看，所有團隊面向黑板擺放成馬蹄形，即U形。教師處于U形的開口處，學業水平較低的學生團隊置于教室最前面，便于教師觀察和關注，拉近師生之間的物理距離和心理距離。學業水平較好的學生團隊置于教室的中間部位，便于完成學習任務后盡快分散到其他團隊中進行輔導和幫帶。學業水平中等的學生團隊置于教室的后面，即便學習過程中遇到問題，也能在教師和學業水平好的團隊的幫助下盡快解決。班級整體的馬蹄形排列形式，不僅有助于不同層次學生主體性的發揮，而且有利于教師對班級所有學生的觀察和調控，增強學生的學習獲得感。

3.科學設計學習任務

團隊合作學習開展的前提是要提出一個可供合作、值得合作的學習任務。在我國目前的課程教學改革中，小組合作學習已成為一種比較流行的課堂教學方式。但不可否認，教學實踐中很多課堂上的合作學習僅僅是形式上的合作——學生劃分為若干學習小組，圍桌而坐；而缺少實質性的合作——學習任務過于簡單，無須討論即可脫口而出，或者學生可以自行找到現成答案，缺少合作的需求和必要。究其原因，缺乏內容難度合理的團隊學習任務是造成這一現象的主要因素。

團隊學習教學策略要求設計適宜的合作學習任務。所謂適宜的合作學習任務，需要具備以下幾個基本特征：第一，學習任務要有探究的價值。即學習任務要能夠引起學生的認知沖突，激發起學生的探究欲望，具有一定的挑戰性，學生不能馬上解決；第二，學習任務要有合作的必要。即學習任務一個人不能獨立完成，必須經過多個人討論、分享、協作與整合才能使問題解決的思路清晰化，使問題解決的成果得以顯現；第三，學習任務要有交流的可能。即學習任務能夠引起學生對于問題的表達意愿，表達的方式可以是口頭表達、書面表達或非語言表達等多種形式。

合作學習任務的設計通常選擇在以下時機：一是在知識難點處。當學生個體對所學知識產生困惑時，教師可設計成合作學習任務供團隊開展討論，相互啟發，共同解決困難；二是在一個問題有多個側面時。當一個問題涵蓋內容眾多，需要從多個角度進行研究時，教師可設計成合作學習任務，供團隊學生從不同側面分工協作完成；三是在一個問題有多種解決方法時。當一個問題有多種解決方法時，教師可設計合作學習任務，提出讓學生用多種方法解決；四是在某個觀點有質疑爭論時。當課堂中生成一個學生爭論的問題時，教師可設計合作學習任務，讓學生通過小組內的討論梳理思路、明確觀點；五是在問題解決需要創新思路時。當一個已經解決的問題需要進行思路的創新時，教師可設計合作學習任務，引導學生用不同的方法解決，鼓勵學生的創新精神。

此外，為了讓每個學生都能參與團隊學習，教師要根據不同的學習內容來設計不同難度、不同水平的學習任務，也可以在一個任務中設計若干難易不同的小任務。不同層次的學習任務設計，能夠讓學生根據自身的認知水平選擇完成自己所能完成的最高難度的任務，從而滿足不同學生不同程度的發展需求。

4.組內成員合理分工

在課堂教學實踐中，團隊內部成員分工不清、職責不明、參與度不高是合作學習效率低下的又一主要原因。合作學習中經常出現團隊內沒有組織者，學生的討論過于隨意，愛說的就多說，不愛說的就少說的現象。有的學生忙碌不停，有的學生無所事事，甚至出現個別學生在整個團隊活動中一言不發，游離于團隊活動之外，不與其他組員交流和交往的情況。長此以往，勢必影響整個團隊的凝聚力和向心力，有損團隊學習效率，導致某些組員感覺自己在團隊內沒有地位，受團隊的關注度不夠，產生心理挫敗感，從而更少地參與團隊活動。

團隊學習教學策略要求給組員設置分工。分工是建立在團隊整體運行機制基礎上的，其目的是讓每個成員知道“我要做什么”，而且知道“我所做的工作對于整個任務的作用”。分工的方式一般有兩種：一種是按照職能分工，每個團隊設有組長、記錄員、督查員、匯報員等；另一種是按照任務分工，即根據具體的學習內容，結合組內每個學生的不同特點布置相應的任務。如語文課的團隊學習分工，1號學生可負責基礎字詞的學習與展示，2號學生可負責課文主要內容的理解與展示，3號學生可負責主題升華的感悟與展示，4號學生可負責補充完善與整理總結。此外，團隊成員分工還可以與班級管理相結合，將班級的紀律、衛生、文明等方面的管理制度融合在團隊合作中，將團隊學習情況作為班級管理的一部分。

團隊分工需要注意幾個問題：一是分工不是固定不變的，要定期輪換，讓每個學生都能感受到自己在團隊中的重要地位，同時有更多的機會鍛煉學生各方面的能力。二是匯總提煉不是組長個人的職責，也不是匯報員個人的職責，而是團隊全體成員都應參與的工作，在總結提煉中讓所有成員經歷概括歸納、共享成果的過程。三是反思不是只反思團隊學習的成果，更要引導每個成員反思自己在團隊中的表現，將團隊合作的成效最終落實在每個學生個體身上。

5.提問反饋形成互動

團隊學習的一個顯著特點是生生之間、師生之間的交流明顯多于個體學習，但在有些教學實踐中卻出現了課堂沉悶、交流缺失的現象。有的課堂在團隊學習的展示交流環節，每個團隊派一名代表上臺宣講，其他學生坐在下面聽，既沒有認同意見也沒有反對意見。課堂似乎成了學生個人或每個團隊自己的“表演”，講的人沒有熱情，聽的人也沒有回饋，課堂中無法看到全班整體性的信息流動。課堂中缺少互動是該問題出現的主要原因。理想的課堂，應該是一種連鎖反應式的互動過程，即甲(個人或團隊)對乙(個人或團隊)的表現或觀點做出反應，乙在甲對自己的活動做出反應后，又對這種反應做出進一步反應，這種在對方活動基礎上的承接和延續是一種雙向的互動過程。

團隊學習教學策略要求通過提問反饋等方式，使全班同學互動起來，具體可以采用以下策略：一是在一個團隊匯報時，由全班同學向這個團隊自由發問，由這個團隊的成員集體答辯。學生的問題可以不作預設、不作限定，可以補充、可以反駁、可以提問、可以評價；二是在全班同學提完問題之后，匯報團隊要根據同學提出的意見和建議對原有匯報成果提出修改設想；三是在一個團隊匯報和提問、反饋環節結束后，全班同學對這個團隊的表現進行打分，并討論說出這樣打分的理由；四是在所有團隊都匯報結束后，全班評選出優勝團隊和突出個人，獲得教師和全班同學的表揚。

6.明確定位教師角色

團隊學習提倡以學生為中心，通過彼此的合作交流完成學習任務，學生成為學習的主體。這一理念似乎降低了教師在課堂教學中的地位，有些教師對自身的定位存在偏差，致使在團隊學習中教師的指導參與作用發揮不足。有的教師置身事外，完全由學生自由討論，缺少適時的引導和糾偏，造成整個課堂的方向出現偏差，預定教學任務無法完成；有的教師在團隊開展合作時只參與其中一個團隊的學習過程，對其他團隊的關注不足，使得其他團隊的學生無法得到教師的指導和幫助，團隊學習效果不理想；有的教師擔心學生不能按照自己的預設討論生成所期望的結果，急于告訴學生答案或者代替學生給出答案，代替了學生的思考和討論，致使團隊學習失去了意義。

在團隊學習過程中，教師要做到參與深入、參與有度、參與有方。一是教師要深入參與學生的團隊學習活動，深度了解學生的想法和做法，觀察團隊的合作情況，分析團隊成果的質量，做到心中有數，即參與深入；二是教師要掌握好參與的深度和廣度，參與學生團隊學習時，既不能手把手地教，完全代替學生學習，也不能僅做旁觀者，完全脫離團隊學習，應該在恰當的時機給予學生恰當的引導，即參與有度；三是教師要學習和掌握一定的參與學生團隊學習的方法，包括捕捉學生思維的閃光點、發現團隊學習障礙、調控團隊學習進程、指導學生歸納總結等方法，即參與有方。

為此，在團隊學習教學策略中，教師要明確自己的定位，即充當好四個角色：設計者、引導者、激勵者和調控者。第一，設計者。教師要根據課程標準所規定的內容，設計好團隊學習的內容以及合作的方式。第二，引導者。教師要以平等的態度對團隊學習過程中學生的思考和行為給予點撥指導，特別是在學生出現困惑和問題時。第三，激勵者。教師要對團隊中學生個體的表現和團隊整體的表現給予及時的肯定和鼓勵，通過積極的情緒引導為學生參與團隊學習營造氛圍，增強學生參與合作的內驅力；第四，調控者。教師的調控作用主要體現在組間調控和組內調控兩個方面。組間調控是指教師在巡視過程中要關注組間差異，隨時對各個團隊的合作進度、組織紀律、成果標準進行調控，對聲音過大的團隊予以提醒，對進度過慢的團隊給予指導，對進展較好的團隊提高標準。既關注全班所有團隊，又協調好各組差異，使不同層次的團隊在原有基礎上獲得不同的發展。組內調控是指教師要深入每個團隊內部，及時發現團隊合作進程中的不同問題，進行個別調控。

7.集體表現團隊評價

團隊學習教學策略的最大特點是以團隊為組織單位進行集體式的學習、研討、展示、評價，其中評價是團隊學習的整個流程中至關重要的一個環節。團隊評價的目的是了解每個團隊的學習過程和結果，評價每個學生在知識與技能、過程與方法和情感態度與價值觀等方面的表現，激勵學生積極參與團隊學習，幫助教師進行總結和反思，進而改進教師教學。團隊學習教學策略不僅要對團隊成員進行個體評價，更要側重于對整個團隊進行集體評價。這也恰恰是課堂教學評價中經常出現的問題——只關注個人，不關注集體。在只關注個體行為的課堂中，學生的個體表現只代表個人，學生只為自己的學習負責，一個學生的成功往往意味著其他學生的失敗。而相比之下，在關注團隊行為的課堂中，學生朝著一個共同的目標一起學習、共同進步，學習活動被賦予更為豐富的意義。學生的個體表現不僅代表自己，而且代表所在團隊的榮辱；學生不僅要為自己的學習負責，更要為所在團隊的其他同伴負責，要為集體做出貢獻；一個學生自己的成功不算成功，只有團隊的成功才能帶動每個成員的發展。

團隊學習教學策略要求把集體合作的目標作為評價目標，以團隊成績作為評價依據，將團隊內的合作、傾聽作為評價指標，通過評價激發每個學生的集體榮譽感，使評價成為學生更好地合作學習的動力，促使學生樂于參加團隊學習活動，進而提高學生的團隊精神、合作意識、思維水平和表達能力。除了學習過程和學習結果外，團隊學習評價還可以與日常教學和班級常規管理結合起來，比如在上課回答問題、小測驗、完成作業、儀容規范、遲到早退、桌椅衛生等方面進行加減法，最后綜合團隊的各方面表現予以綜合評價。團隊學習評價一般有兩種，一種是團隊內的評價，評價對象是團隊內的每個個體；另一種是團隊間的評價，評價對象是每個團隊。對于團隊內的評價，教師可提前確定評價的基本原則，給出一些可采用的評價方法，放開一部分評價權限，每個團隊可以制訂個性化的評價標準，促進學生實現自主管理和團隊自治。對于團隊間的評價，教師要給每個團隊相對均等的機會，引導學生關注每個團隊的表現，運用激勵展示臺等方式展示合作學習成果，在班級內產生一定的對抗性，激發學生參與團隊學習的積極性。總體而言，團隊內的評價和團隊間的評價共同作用，建立起“組內合作、組間競爭”的評價機制。

在實施評價時，一般可采用以下評價策略：一是累計策略。以團隊在一段時間內的累計成果作為評價依據，可采用積分、積星的方式。如果是團隊內的評價，各組可以自行擬訂評價標準；如果是團隊間的評價，不同團隊之間的評價標準需要統一。二是增值策略。以團隊在一定時間內的增值效果作為評價依據，針對各團隊在學習過程中的前后表現予以評價。三是即時策略。學生運用多種方式表示出自己學習內容的理解程度，如亮牌方式，紅、黃、綠三種顏色分別代表“做不到、不確定、能做到”；再如學習單方式，每次下課前由每個學生或每個團隊寫出收獲和問題，教師進行分類，通過學習單了解每個學生每節課的課堂學習效果。

三、團隊學習教學策略的注意事項

(一)教給學生合作技能和心理準備

團隊學習的效果很大程度上取決于學生對于團隊合作的投入度和學生是否具備一定的合作能力。在一線教學中，很多學生缺乏合作的心理準備和合作的基本技能，有些學生習慣了自己一個人思考、一個人學習，沒有做好與同伴共同學習的心理預期和心理傾向；有的學生具有很強的“排他”意識；有的學生雖然很愿意參與合作學習，但缺乏開展合作學習的基本知識和基本技能，當教師提出要開展合作時，學生往往不知道如何下手，顯得無所適從。因此，教師在采用團隊學習教學策略之前，要對學生進行心理傾向的建設和合作技能的指導，引導用“交流共贏”的意識代替“自我封閉”的心態，告訴學生應該如何傾聽、如何求助、如何反思、如何自控、如何提出意見、如何吸收建議等。

(二)挖掘學生同伴教學的作用

團隊學習的一個重要價值是為學生提供與他人交流思維過程的載體，因此，教師需要充分挖掘同伴教學的作用。同伴之間的交流比師生之間的交流更通暢，學生之間的關注度更高，學生心理上也更為輕松。一方面，同伴教學可以通過學生之間的相互講解將教師所教授的知識進行學生個體的內化；另一方面，也能夠解決在具有時間和空間限制的課堂內，教師無法一對一地輔導每一個學生的問題。

“說想法”是同伴教學中一種非常有效的方法，能夠將學生的思維外化，幫助學生梳理思維、厘清思路。當學生給其他同學講解自己的想法時，不僅能夠為其他同學解惑，更重要的是，在講解的過程中無形深化了自己對所學內容的理解，形成了更為清晰的知識間的邏輯關系。團隊學習大大增加了同伴之間“說想法”的機會，從而大大增加了學生整理思維過程的機會，增強了學生對符號語言的理解力。需要注意的是，在團隊學習中，教師要引導學生“說想法”，而不是“說解法”，即同伴教學中最為重要的是說出是“怎么想的”而不是“怎么做的”。同伴教學“說想法”的組織方式，既可以在團隊內進行，由每個團隊內部成員相互講解；也可以在團隊間進行，如第一小組給第二小組講，第二小組給第三小組講……形成一種同伴之間相互厘清思維的課堂學習機制。

(三)留給學生獨立自學的空間

團隊學習貫穿始終并不意味著整節課沒有學生的獨立思考和學習。在一線教學中經常出現教師不給學生留夠自主思考時間的問題，教師在布置合作學習任務后即刻讓學生開始討論，致使一部分學生產生依賴心理，只當聽眾，弱化了學習的主動性和思維的深刻性。學生在沒有經過充分思考而開展的合作學習中，由于缺乏對問題的深入理解，合作加工的結果往往也只停留在表面。由此可見，獨立自學是有效合作的前提，教師提出合作任務后，一定要給學生獨立思考、自主學習留有充足的時間，可采用組內任務分工、每個成員完成記錄單等方式促進個體的自主學習，只有經過個體的獨立思考，合作學習才能真正意義上實現。