“共有歷史”意識的培育：部編本歷史教材中民族關系史的一種教學視角

文∣秦曉鷗

民族關系史在部編本高中歷史教科書《中外歷史綱要(上)》中占有很大比重，或散布于各章節(jié)，或以整單元整節(jié)次出現(xiàn)，涉及歷史人物、歷史事件、歷史概念眾多。因此，如何進行民族交往史教學，是一個值得研究的問題?，F(xiàn)結合課堂教學實踐，嘗試以“共有歷史”意識的培育作為民族關系學的一種史教視角。

一、指向民族關系史教學的“共有歷史”意識的概念闡釋

所謂“共有歷史”意識，是指對由中華民族的各民族所共同創(chuàng)造的歷史的一種理性上的認識和情感上的認同。概言之，它有兩個基點：一是認識到中華民族的歷史是各民族共同創(chuàng)造的，“組成中華民族的各兄弟民族在長期的歷史中，彼此唇齒相依、水乳交融，成為一個不可分刻的整體，共同創(chuàng)造出燦爛輝煌的中華文明”[1]；二是認識到中華民族的歷史是各民族共有的寶貴經(jīng)驗，各民族共享著中華民族歷史?！肮灿袣v史”意識主要有三大要義。

(一)“共有歷史”意識依托于歷史敘述

此處的歷史敘述既包括歷史教科書上的歷史敘述，也包括歷史教師補充的歷史敘述，還可以是歷史教師將相關材料進行整合之后的歷史敘述。民族關系的歷史敘述是“共有歷史”意識培育的載體和基礎，離開了歷史敘述，“共有歷史”意識的培育將無從談起。就部編本高中歷史教科書而言，有關民族關系的歷史敘述，其形式是多樣的，既有文字的，也有圖像的，這都為培育“共有歷史”意識提供了素材。為了更好地在歷史敘述過程中培育“共有歷史”意識，有三點需要注意。

首先是個體鏡像與時代群像的映襯。民族關系歷史敘述涉及的民族名稱多，人物多，史事多，因此要注意個體鏡像與時代群像的映襯。例如，第4課《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》中出現(xiàn)的“絲綢之路”就是一個很好的例子?！敖z綢之路交通格局的形成是多民族共同努力的歷史成就”[2]，它涉及中國中原與西域各族的交流，可以說，“絲綢之路”反映了沿線的中國各民族的歷史，是當時中原地區(qū)與西域地區(qū)交往的一個縮影。為此，教師可設計如下的敘述：

絲綢之路是多民族共同努力的結果，“后來的唐蕃古道在唐蕃關系交往的213年(634—846)間，雙方使者因朝貢、議盟、修好、求請、和親、冊封、吊祭、安撫、宣慰、報聘，頻繁往來于唐蕃古道”[3]。

這段敘述里，前半句是絲綢之路所折射出的時代群像，后半句是個體鏡像，截取了“唐蕃古道”這個絲綢之路上的個體片段來說明絲綢之路的民族交融意義。這樣的敘述，目的是實現(xiàn)個體鏡像與時代群像的映襯，使得學生對“絲綢之路”有正確的歷史認識。

其次是學生自主與教師形塑的融合。歷史課堂上的歷史敘述，是由歷史教師主導、師生共同完成的。在這個過程中，要力求學生自主與教師形塑的有機融合。要避免歷史教師一講到底，應發(fā)揮學生的主體性地位，建構自己的有關民族交往的歷史敘述。同時，要注重教師的形塑作用，這種作用主要體現(xiàn)在兩個層面。一方面，要及時糾正學生在建構歷史敘述過程中不符合學科特色的現(xiàn)象，比如語言的隨意等。以漢藏交往史的教學為例，有的學生在建構歷史敘述時，出現(xiàn)了諸如“合久必分，分久必合”的表述。這種表述就不規(guī)范，不是科學的歷史認識，教師要及時予以糾正。要讓學生明白，民族關系，合是大勢所趨，分是孕育著統(tǒng)一的因素，而統(tǒng)一的因素最終得以實現(xiàn)則是各民族共同努力的結果。另一方面，教師要注意自身對民族交往歷史敘述的建構，尤其是有關民族間紛爭的歷史敘述，要特別注意這方面敘述的形塑，務必嚴謹，使學生的認識不至于停留在紛爭敘述的表面，而是要從“孕育統(tǒng)一因素”的視角認識民族間紛爭。由此，實現(xiàn)學生自主與教師形塑融合于“共有歷史”意識的培育。

最后是歷史邏輯與認知邏輯的統(tǒng)一。歷史敘述要注意歷史邏輯與認知邏輯的統(tǒng)一。民族關系的歷史敘述要與歷史情境的創(chuàng)設結合起來，將歷史情境作為歷史邏輯與認識邏輯統(tǒng)一的載體?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準(2017年版)》提出，“在教學過程中，教師要注意通過歷史情境的設計，讓學生體驗當時人們所處的歷史背景，感受當時所面臨的社會問題。在此基礎上，引領學生在對歷史問題的探究過程中，認識史事的性質(zhì)、特點、作用及影響等”[4]。例如，執(zhí)教第5課《三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融》，涉及北魏孝文帝改革，教師和學生圍繞核心問題“何以改，改什么”展開敘述?！昂我愿?，改什么”既是孝文帝所遇到的問題，蘊含著他的時代感知、政治認知和問題意識，也可以作為學生探究的問題。孝文帝解決問題的過程牽動著學生探究這個核心問題的思維過程，這就實現(xiàn)了歷史邏輯與認知邏輯的統(tǒng)一。這個過程始終圍繞著核心問題進行，學生不僅聚焦了思維，還深入歷史情境，與孝文帝的心理產(chǎn)生共鳴，明白孝文帝改革的政策的落實涉及北魏各民族，是北魏境內(nèi)各族人民共同完成的，并為后來隋唐重新統(tǒng)一創(chuàng)造了條件。以上教學，有利于學生領悟唯物史觀中“人民群眾是歷史的創(chuàng)造者”的要義。

(二)“共有歷史”意識蘊含著史學方法

“共有歷史”意識蘊含著文獻互證的史學態(tài)度和方法。各民族留下的史料，對比互證，這也與歷史學科核心素養(yǎng)中的“史料實證”有著密切關聯(lián)。例如，執(zhí)教第6課《從隋唐盛世到五代十國》，為了深化學生對于唐蕃文化交融知識點的理解，教師除了要解讀教科書上“唐蕃會盟碑”，還需多方面引征材料。

材料一 吐蕃曾獻德宗皇帝山陵金銀、衣服、牛、馬等陳于太極殿庭。

——[北宋]王溥《唐會要·吐蕃條》[5]

材料二 契約·購馬契(此契為漢譯的吐蕃文契約)：

羊年春，尚臘桑與尚……等在將軍衙署……比丘和尚張本嘉從蔡多部落甲雜臘處購馬一匹，毛色、紋理為:兒馬，白額，馬身有葉狀與般點斑紋。若因此馬發(fā)生任何大小糾紛，唯臘贊是問。為免發(fā)生其它官司，立此購馬之約:馬身如無殘無缺，立即交與和尚本嘉，此馬在夏季毛色如改變，紋理有增加，立即找到證人填換契文。如此交易，若被認可，向售馬人交付成色足(銀)五兩，如臘贊被派支王差或不在家，照前所應若找到中人(說和人)甲雜部落的洛宗木和彭岱蘇贊。

說和證人:論臘桑臘頓、論臘桑多子、吳高戎、周達來、哈華華、蒙達錯、蒙尚結諸人立契約蓋印，馬主和應諾人按指印，舊契有和尚本嘉掌握。牙登蘇贊(蓋印)。

——楊銘《吐蕃統(tǒng)治敦煌與吐蕃文書研究》[6]

上述兩則材料印證了唐蕃經(jīng)濟文化的交流、交融，尤其是第二則材料中的漢譯吐蕃購馬契，與唐代買賣契約所采用的契末署押形式基本相同?？梢娺@是7至9世紀在漢族和吐蕃文化交流的基礎上，吐蕃對唐代律令制度的借鑒與繼承。[7]

(三)“共有歷史”意識彰顯了家國情懷

家國情懷是歷史學科核心素養(yǎng)的重要方面，“傳承和重構中華傳統(tǒng)文化中的家國思想，培育學生的家國情懷，是歷史學科應有的職責與追求”[8]。就民族交往史的教學而論，家國情懷的培育主要是感悟各民族共同創(chuàng)造了中華民族的歷史?！肮灿袣v史”意識含有對中華民族的熱愛，這本身也是家國情懷的題中應有之義。因此，“共有歷史”意識彰顯了家國情懷。

二、“共有歷史”意識培育作為民族關系史教學視角的學理分析

“共有歷史”意識培育作為民族關系史的教學視角，有其歷史前提、現(xiàn)實意義、教學取向，以及史學基礎。

(一)歷史前提

“共有歷史”有其歷史淵源，中華民族的歷史是各族人民共同創(chuàng)造的?！肮灿袣v史”是客觀存在的，中華民族的歷史就是各民族共有的歷史，共有歷史是各民族在歷史上相互交往、交流、交融而形成的，這為“共有歷史”意識的培育提供了歷史前提。

(二)現(xiàn)實意義

“共有歷史”意識的培育契合了新時代條件下對于中華民族共同體意識的強調(diào)。中華民族共同體意識作為具有重要理論意義與實踐價值的概念，對高中民族關系史教學有著重要的指導意義，而“共有歷史”意識的培育則為中華民族共同體意識扎根于學生心中提供了教學支持，因此具有現(xiàn)實意義。

(三)教學取向

《普通高中歷史課程標準(2017年版)》的“課程目標”要求：“能夠認識中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢，形成對中華民族的認同感和正確的民族觀，具有民族自信心和民族自豪感。”[9]這一要求在教學取向上為“共有歷史”意識培育作為民族關系史教學視角提供了依據(jù)?！肮灿袣v史”意識培育符合這樣的教學取向。

(四)史學基礎

當代中華民族史學術研究蔚為大觀，“中華民族史編纂從20世紀80年代開始迅速發(fā)展，民族通史、地區(qū)性民族史、族別史等不斷涌現(xiàn)。中華民族史研究與撰述不斷深化，大量民族史料得以整理與考訂，古代民族史、近現(xiàn)代民族史、漢族史、民族關系史成果層出不窮，民族史的研究領域不斷擴展，民族經(jīng)濟史、法制史、文化史、宗教史等研究成果不斷問世”[10]。這一系列成果為高中民族關系史教學提供了豐富材料和前沿理念。

三、“共有歷史”意識培育觀照下民族關系史教學的路徑探詢

以“共有歷史”意識的三大要義(歷史敘述、史學方法、家國情懷)為邏輯起點，教學路徑大致可以設計為如下三個環(huán)節(jié)，現(xiàn)以第11課《遼宋夏金元的社會經(jīng)濟與文化》中的“榷場”為例做具體闡釋。

(一)以經(jīng)驗互構為表征的史事敘述

所謂經(jīng)驗互構，是指民族關系敘事中所涉及歷史人物經(jīng)歷和歷史事件的橫向聯(lián)系與縱向關聯(lián)。教材中民族關系史，特別是整個一節(jié)的，所涉及的時段長遠，人物眾多，事件紛雜，而“歷史事件的意義不是一種內(nèi)在的本質(zhì)，一種它們自身的意義，而是它們在與它們之后而來的其他事件的關系的作用，是它們的展現(xiàn)意義”[11]。因此，要注意經(jīng)驗互構，這樣，才可以凸顯史事之間的聯(lián)系。第11課《遼宋夏金元的社會經(jīng)濟與文化》，教師嘗試著通過梳理教科書對主要的民族交融史事進行整合或重述，以問題的形式或填空的形式呈現(xiàn)，以期學生依托教科書對基本的人物、事件有個大體的初步印象。對于教科書上的“榷場”表述，教師覺得學生在閱讀之后，可能會認為“榷場”是宋政權設置的，負責與遼夏金的貿(mào)易。為了避免學生產(chǎn)生這種認識，教師在教科書表述基礎上，參考了其他資料，做了重述，并且以問題的形式呈現(xiàn)：

遼宋夏金雖政權并立，但并未阻礙貿(mào)易交融，各政權為了經(jīng)濟往來，在邊界設置了負責彼此間貿(mào)易的官方場所，這個場所是什么？

這樣的問題表述，一方面將遼宋夏金等政權的商業(yè)活動以榷場為紐帶互構為一體(上述所謂的“經(jīng)驗互構”)；另一方面，也凸顯了“榷場”在遼宋夏金各政權間的交融作用，使學生認識到，“榷場”是各政權都有所設置的，且為各政權共享的。

(二)以視角互補為表征的史料闡釋

在熟悉了基本的史事和人物之后，選取典型史料進行深層次的解讀，在用足用好教材中的史料基礎上，選取典型史料對當時的時代進行佐證。可以選取多民族的史料，進行互證，多角度地認識歷史問題。還是以“榷場”為例，教師嘗試多角度引征相關文獻。

材料一 熙寧八年(1075),市易司請假奉宸庫象、犀、珠直總二十萬緡，于榷場貿(mào)易，明年終償之。詔許。

——[元]脫脫《宋史》[12]

材料二 榷場貿(mào)易是兩個獨立政權間采用的一種貿(mào)易形式，北宋與遼之間曾進行過，因此，金提“仍置榷場”，表明它要取代遼進行榷場貿(mào)易，宋政府的應諾說明金已通過要求建榷場取得與宋的平等地位。

——靳華《試析宋、金榷場建立的目的及作用》[13]

材料三 夏金榷場之設，始于金皇統(tǒng)元年(1141)正月?！督鹗贰け炯o第四熙宗直紀》云:“皇統(tǒng)元年正月……己未，初定命婦封號。夏國請置榷場，許之?！?/p>

——[元]脫脫《金史》[14]

以上三則材料分別從宋、金、夏的視角印證了“榷場”的設置，和在“經(jīng)驗互構”環(huán)節(jié)中設置的問題契合。

(三)以價值互享為表征的意義自覺

史事敘述和史料闡釋的過程，也是學生思考價值、發(fā)現(xiàn)意義的過程?！八枷胫挥型税l(fā)生重要的對話關系之后，才能開始自己的生活，亦即才能形成、發(fā)展、尋找和更新自己的語言表現(xiàn)形式，衍生新的思想?！盵15]歷史課堂教學在某種意義上是歷史教師、學生、歷史文本作者、歷史文本中的人物之間的互動對話，旨在深化歷史理解，構建正確的歷史認識。具體到第11課，學生在史事敘述與史料闡釋過程中，對于“榷場”的價值或多或少、或深或淺有所認知和體悟，將這種認知和體悟表達出來，就是價值互享。例如，有的學生說榷場利于貿(mào)易，有的學生說互換物資，有的學生說其有政治意義，還有的學生說它體現(xiàn)了政權并立形勢下的一種共處的政治智慧，等等。這樣的分享有利于激發(fā)學生的意義自覺，發(fā)現(xiàn)有關榷場的更多的意義，進而促使學生明白：榷場作用的發(fā)揮，是各民族共同運作的結果，榷場成了共同歷史的載體和見證，遼宋夏金元時期經(jīng)濟的繁榮，是各民族共同創(chuàng)造的，遼宋夏金元經(jīng)濟史就是各民族共同創(chuàng)造的歷史。這樣就涵育了“共有歷史”意識。

綜上所述，“共有歷史”意識培育作為民族關系史的教學視角，是有其歷史前提、現(xiàn)實意義、教學取向，以及史學基礎的。它依托于歷史敘述，蘊含著史學方法，又彰顯了家國情懷。從史事敘述、史料闡釋、意義自覺等環(huán)節(jié)展開課堂教學，有助于“共有歷史”意識的培育，進而構建正確的歷史認識。