教育戲劇視野下小學(xué)語(yǔ)文“情境演誦”教學(xué)探討

王詔靜

（甘肅省蘭州市安寧區(qū)水掛莊小學(xué)，甘肅 蘭州 730070）

前言

20世紀(jì)80年代，我國(guó)掀起了一股“全民閱讀熱潮”，一時(shí)間，閱讀成為了多數(shù)人生活中必不可少的一個(gè)重要組成部分。但是在現(xiàn)階段，隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的逐漸成熟，快餐式的閱讀方式影響了多數(shù)人，在這個(gè)時(shí)代，“深閱讀”對(duì)于多數(shù)人來(lái)說(shuō)已經(jīng)成為一個(gè)十分陌生的詞匯，輕閱讀以及淺閱讀已經(jīng)成為一種閱讀趨勢(shì)，而在這一過(guò)程中，中小學(xué)生被動(dòng)閱讀的情況也普遍存在。教育戲劇視野下，小學(xué)語(yǔ)文“情境演誦”教學(xué)方法受到了人們的廣泛關(guān)注。

一、合理選擇“情境演誦”的活動(dòng)形式

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，“情境演誦”教學(xué)方式大體包含四種，即課文分角色演誦、課本劇改編和表演、經(jīng)典劇目再現(xiàn)、原創(chuàng)劇目表演，而在現(xiàn)階段的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，最常用的兩種方式包括課文分角色演誦、課本劇改編和表演。

首先，從課本分角色演誦的角度來(lái)講，按照文體大致可以分為詩(shī)詞朗誦、寓言故事演誦、童話演誦、小說(shuō)演誦、敘事散文演誦、戲劇片段演誦等，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)于人物形象的揣摩，在表演的過(guò)程中把握人物的語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)音以及語(yǔ)氣，達(dá)到準(zhǔn)確地進(jìn)行傳情達(dá)意的目的，對(duì)人物的內(nèi)心世界以及命運(yùn)遭遇進(jìn)行體驗(yàn)，進(jìn)而更好地把握人物的性格特征，達(dá)到對(duì)文本進(jìn)行深入研讀的目的。例如：教師在教學(xué)《將相和》這篇文章的時(shí)候，為了讓學(xué)生更好地體會(huì)廉頗和藺相如的人物特點(diǎn)，就可以嘗試在課堂中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分角色演誦，讓學(xué)生揣摩人物在表達(dá)過(guò)程中的語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)音以及語(yǔ)氣，這樣的教學(xué)方式往往比教師單純地進(jìn)行講解有更強(qiáng)的感染力，學(xué)生對(duì)于人物的內(nèi)心世界也能有更加深入的把握。

其次，課本劇改編是十分常用的一種情境演誦的方式，這種方式需要師生充分發(fā)揮自身的創(chuàng)新能力。小學(xué)語(yǔ)文課本中有很多文質(zhì)兼美的文章，教師可以嘗試將課文改編成劇本。尤其是一些記敘類(lèi)的文章，而針對(duì)戲劇類(lèi)的文章，除了文章中有少量的舞臺(tái)說(shuō)明，多數(shù)情況下都是由人物對(duì)話來(lái)構(gòu)成的。因此，如何將課本中記敘性的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化成能夠體現(xiàn)人物性格的戲劇語(yǔ)言，對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)考量來(lái)說(shuō)有著十分重要的作用。而從另外的一個(gè)角度來(lái)講，表演本質(zhì)上就是對(duì)角色的模擬，通過(guò)讓學(xué)生進(jìn)行不同角色的扮演，讓學(xué)生身臨其境地感受文本中所創(chuàng)設(shè)的情景，在進(jìn)行角色溝通的過(guò)程中感受語(yǔ)言技巧，尋找針對(duì)角色所面對(duì)的問(wèn)題進(jìn)行解決的方法。例如：教師在教學(xué)《精彩極了和糟糕透了》這篇文章的時(shí)候，文章雖然屬于記敘性的文章，但是卻有著較強(qiáng)的故事性，同時(shí)也具有一定的教育意義。實(shí)際教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展過(guò)程中，教師就可以對(duì)課本進(jìn)行改編，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課本劇表演。學(xué)生在課本劇的情景中，往往對(duì)于人物所面臨的困惑能夠有更加深入的感悟，通過(guò)情景朗誦，受到情感方面的影響，達(dá)成本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。

經(jīng)典劇目再現(xiàn)和原創(chuàng)劇目表演本質(zhì)上與課本劇改編并無(wú)顯著的差異。經(jīng)典劇目再現(xiàn)多是以一些文學(xué)上的經(jīng)典戲劇為依托，學(xué)生根據(jù)經(jīng)典戲劇的內(nèi)容為基礎(chǔ)進(jìn)行表演，在其中根據(jù)自己的理解加入一些創(chuàng)造性的表演元素。原創(chuàng)劇目則主要是以學(xué)生的日常生活情景為主，通過(guò)將學(xué)生生活中熟悉的情景轉(zhuǎn)化成有趣的劇本引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行表演。無(wú)論是經(jīng)典劇目再現(xiàn)還是原創(chuàng)劇目表演，都能夠?qū)W(xué)生的表演能力、藝術(shù)創(chuàng)新能力以及藝術(shù)鑒賞能力進(jìn)行培養(yǎng)，強(qiáng)化學(xué)生的與人溝通能力以及合作精神，為學(xué)生人文素養(yǎng)的提升打好基礎(chǔ)。但是從現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情況來(lái)看，由于小學(xué)階段的語(yǔ)文教學(xué)課時(shí)有限，經(jīng)典劇目再現(xiàn)以及原創(chuàng)劇目表演兩種方法的應(yīng)用相對(duì)較少。

二、根據(jù)教學(xué)文本的需要確定“情境演誦”的活動(dòng)形式

從小學(xué)語(yǔ)文課本的情況來(lái)看，情境演誦法教學(xué)并非適用于所有文本，這就需要教師能夠?qū)φn本內(nèi)容進(jìn)行篩選，將適合進(jìn)行戲劇情境教學(xué)的文本篩選出來(lái)。常規(guī)情況下，適合進(jìn)行戲劇情境教學(xué)的文本主要包括寓言、戲劇、寫(xiě)人敘事的散文、詩(shī)歌、小說(shuō)幾個(gè)方面，可以節(jié)選其中的一個(gè)片段，也可以應(yīng)用整篇的文章。這些問(wèn)題都有著較為廣闊的文本空間，同時(shí)也具有音樂(lè)性、想象性以及敘事性等方面的特征，這些元素往往決定了文本的“境”。只不過(guò)學(xué)生在再造或是復(fù)現(xiàn)還原文本中形象的過(guò)程中，要能夠合理應(yīng)用自己的想象。為了有效避免學(xué)生在進(jìn)行情境演誦的過(guò)程中偏離主題，教師在為學(xué)生選擇文本的基礎(chǔ)之上還需要做到規(guī)定情境，對(duì)作品展示的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境進(jìn)行規(guī)定設(shè)置，例如文本所涉及的地點(diǎn)、時(shí)間，人物的關(guān)系、性格、身份等方面的元素都需要提前設(shè)定。在實(shí)際進(jìn)行情境演誦教學(xué)的過(guò)程中，合理選擇文本是第一步，要以此為基礎(chǔ)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本的體會(huì)，按照文本所提供給我們的信息，使文本語(yǔ)言能夠具有交際化、臺(tái)詞化、情景化以及口語(yǔ)化的特征。

例如：教師在教學(xué)《落花生》這篇文章的時(shí)候，就可以嘗試引入情境演誦的教學(xué)模式。這篇文章的教學(xué)，雖然主要目的在于引領(lǐng)學(xué)生理解文本所蘊(yùn)含的落花生所具有的高尚品格，但是不可否認(rèn)，這篇文章也是一篇具有較強(qiáng)故事性的文章。要想使學(xué)生對(duì)于落花生的品格能夠有更加深入的感悟，如果單純進(jìn)行講解，由于脫離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)實(shí)際情況，學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)涵的感悟很難做到深刻。對(duì)此，教師就可以嘗試將情境演誦的教學(xué)方式融入教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展過(guò)程中，借助班級(jí)的多媒體設(shè)備營(yíng)造文本中所展示的情景，為學(xué)生介紹落花生這種植物的特性，之后將文本內(nèi)容進(jìn)行改編，并將其轉(zhuǎn)化成課本劇。安排時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行表演，學(xué)生在表演的過(guò)程中也可以融入自己的理解元素，深化對(duì)于文本的感悟，設(shè)身處地地感受落花生這種植物所具有的高尚品格，并使學(xué)生在表演的過(guò)程中能夠潛移默化地受到影響。

三、通過(guò)活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)引發(fā)學(xué)生的情感共鳴

教師在為學(xué)生創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境的過(guò)程中，要能夠?qū)τ谖谋局兴故镜膱?chǎng)景進(jìn)行描摹，同時(shí)還需要體現(xiàn)文本中所蘊(yùn)含的意境。通過(guò)活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)，能夠更好地激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，通常情況下需要從以下六個(gè)方面入手，即通過(guò)圖畫(huà)的方式進(jìn)行情境再現(xiàn)、在生活中進(jìn)行情境展現(xiàn)、通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行情境描繪、借助表演引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情境體會(huì)、借助實(shí)物進(jìn)行情境演示、借助音樂(lè)進(jìn)行情境渲染。而在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，情境演誦通常情況下采用語(yǔ)言描繪情境以及表演體會(huì)情境兩種方式，其他四種均為輔助方法，不作為主導(dǎo)方法來(lái)使用。通過(guò)運(yùn)用一系列直觀的手段，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行引導(dǎo)，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行充分挖掘，使情境中所蘊(yùn)含的情感因素能夠得到有效增強(qiáng)，找到學(xué)生情感的啟發(fā)點(diǎn)。情境演誦教學(xué)中教師所創(chuàng)設(shè)的情境要能夠體現(xiàn)一定的渲染性，使學(xué)生能夠?qū)τ诳陀^情境有更加深入以及具體的感受，進(jìn)而使學(xué)生的情感能夠得到有效激發(fā)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容有更加深刻的感悟，使學(xué)生能帶著更加熱烈的情感投入到教學(xué)活動(dòng)之中。

例如：教師在教學(xué)《猴王出世》這篇文章的時(shí)候，為了使學(xué)生能夠?qū)τ谖谋局械木拭鑼?xiě)有更加深刻的感悟，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，實(shí)際組織教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，教師就可以以課本中所描寫(xiě)的內(nèi)容為依托進(jìn)行活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)。針對(duì)本文的情境演誦教學(xué)，教師可以借助班級(jí)的多媒體設(shè)備進(jìn)行活動(dòng)背景的創(chuàng)設(shè)，并對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行改編，將文本改編成課本劇，將班級(jí)學(xué)生分成若干個(gè)小組，選擇自己感興趣的角色進(jìn)行表演。在表演的過(guò)程之中，讓學(xué)生感受猴王出世的震撼場(chǎng)景，學(xué)生身處文本所營(yíng)造的情境之間，對(duì)于文本內(nèi)涵的感悟也會(huì)更加深刻，進(jìn)而在潛移默化之中與文本內(nèi)容產(chǎn)生情感共鳴。

四、借助演誦結(jié)合的教學(xué)形式將學(xué)生帶入到教學(xué)情境之中

從情境演誦教學(xué)的角度來(lái)講，要想收到更好的教學(xué)效果，就需要能夠?qū)⒀莺驼b有機(jī)地結(jié)合到一起，學(xué)生能夠在不知不覺(jué)之間進(jìn)入到教師所創(chuàng)設(shè)的情境之中。學(xué)生在具體表演的時(shí)候，表演方式有兩種：第一種是進(jìn)入到角色之中，就是讓學(xué)生把自己當(dāng)成是文本中的角色進(jìn)行表演；第二種是進(jìn)行角色扮演，就是在充分考量文本中某一角色特點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，發(fā)揮自己的想象進(jìn)行表演。傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生多是被動(dòng)接受知識(shí)的角色，而將讀者轉(zhuǎn)化成文本中的角色則是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的一種十分重要的挑戰(zhàn)。學(xué)生通過(guò)把自己當(dāng)成是文本中的角色進(jìn)而融入到教學(xué)內(nèi)容之中，進(jìn)而使學(xué)生能夠與教學(xué)內(nèi)容之間產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。情境演誦教學(xué)能夠有效提升課堂教學(xué)中的感知效應(yīng)，提升情境教學(xué)的鮮明性。學(xué)生的感官由于具有較高的興奮度，主觀感受得到了有效的強(qiáng)化，情感被激發(fā)，進(jìn)而進(jìn)入到特定的情境之中。在課堂教學(xué)的最初階段，很多學(xué)生都是處于觀望的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教學(xué)是要一步一步地把學(xué)生引入到角色之中，使學(xué)生能夠?qū)τ诮巧那楦幸约靶愿裉卣鬟M(jìn)行體察，使學(xué)生能夠真正成為文本的參與者，而不再是文本的旁觀者，進(jìn)而使學(xué)生能夠受到更加深刻的觸動(dòng)。

例如：教師在教學(xué)《北京的春節(jié)》這篇文章的時(shí)候，雖然很多學(xué)生都有過(guò)慶祝春節(jié)的經(jīng)歷，但是，由于不同的地區(qū)慶祝春節(jié)的方式存在較大的差異，實(shí)際組織課堂教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，教師就可以嘗試帶領(lǐng)學(xué)生布置教室，借助班級(jí)的多媒體設(shè)備營(yíng)造春節(jié)喜慶的氛圍。學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展過(guò)程中再現(xiàn)生活中慶祝春節(jié)的場(chǎng)景，并在教學(xué)中以文案中所描寫(xiě)的北京春節(jié)的慶祝場(chǎng)景進(jìn)行對(duì)比，想一想本地區(qū)慶祝春節(jié)的場(chǎng)景與文案中所描寫(xiě)的場(chǎng)景有哪些相同之處以及不同之處，進(jìn)而使學(xué)生與文本中所描寫(xiě)的場(chǎng)景能夠真正產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，設(shè)身處地地去進(jìn)行感悟。使學(xué)生由最初學(xué)習(xí)中對(duì)于文本的陌生，在教師的情境創(chuàng)設(shè)之下，借助情境演誦教學(xué)方式的引導(dǎo)一步步地進(jìn)入到文本的情境之中，逐漸熟悉文本。這樣的教學(xué)方式往往比教師單純的講授效果更好。

五、教學(xué)中要重視引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑感悟

教師在實(shí)際組織情境演誦相關(guān)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，一方面要能夠以教材內(nèi)容為依托進(jìn)行疑問(wèn)情境的創(chuàng)設(shè)，根據(jù)文本內(nèi)容進(jìn)行懸念的設(shè)置，借助懸念的設(shè)置，引發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的認(rèn)知沖突，使學(xué)生的積極思維能夠得到有效激發(fā)。另一方面，教師要通過(guò)課堂教學(xué)情境的實(shí)際創(chuàng)設(shè)，將學(xué)生帶入到角色之中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，使學(xué)生在感知文本中具體形象的過(guò)程中能夠產(chǎn)生真摯的情感，將理智與情感有機(jī)地結(jié)合到一起。在這一過(guò)程之中，需要對(duì)情境演誦者的意境體驗(yàn)進(jìn)行強(qiáng)化，換句話說(shuō)就是通過(guò)深化學(xué)生對(duì)作品的領(lǐng)悟、感受以及理解，產(chǎn)生一種無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)的感觸境界，讓學(xué)生在情境的引導(dǎo)之下認(rèn)識(shí)自我、反思自我，真正實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)。

例如：教師在教學(xué)《魯濱孫漂流記》這篇文章的時(shí)候，一個(gè)人身處于孤島上的生活很多學(xué)生都沒(méi)有切身的體驗(yàn)，因此，實(shí)際組織教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，教師就可以嘗試采用情境演誦的教學(xué)方法。以文本中的矛盾沖突為切入點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的質(zhì)疑感悟。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考，如果自己身處于孤島之中，我們?cè)撊绾尉S持自己的生命？一個(gè)人生活的經(jīng)歷能夠帶給我們哪些感悟？同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生回憶自己一個(gè)人玩耍或是一個(gè)人在家的經(jīng)歷，并與文本主人公的經(jīng)歷有機(jī)地結(jié)合到一起，想一想故事主人公的經(jīng)歷能夠帶給自己一些怎樣的啟發(fā)。學(xué)生在質(zhì)疑以及感悟的過(guò)程中，閱讀興趣也能得到有效激發(fā)，他們對(duì)于文本內(nèi)容的理解也會(huì)更加深刻，進(jìn)而收到良好的教學(xué)效果，使學(xué)生在閱讀的過(guò)程中能夠真正實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。

六、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在教育戲劇視野之下，結(jié)合現(xiàn)階段小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀，教師通過(guò)將情境演誦教學(xué)方式融入教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展過(guò)程之中，不僅能夠深化小學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文文本內(nèi)容的理解，同時(shí)還能夠引發(fā)小學(xué)生與語(yǔ)文文本內(nèi)容之間的共鳴，培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣的基礎(chǔ)之上，也能在一定程度上推動(dòng)學(xué)生各方面能力的發(fā)展，是素質(zhì)教育大背景之下一種具有較高推廣價(jià)值的教學(xué)方法。