文本解讀現狀分析及思考

李勝紅

（甘肅隴南市武都城關中學，甘肅 隴南746000）

教師解讀文本的能力，以及是否能更充分地挖掘出文本的文學審美價值和教育價值，直接影響著學生對待文本的態度，和學習母語文化的興趣和積極性。當下語文課堂上，學生要么隔靴搔癢，要么默不作聲，甚至吹起了一股不正之風，受網絡惡搞文學經典的惡劣影響，一些師生開始蔑視、無視經典文本，甚至反文本。

一、教師文本解讀現狀分析

（一）迷醉于形式上的設計，游離于文本之外

在隨堂聽課中，筆者注意到一位老師在教授經典名篇《背影》時，剛開始多媒體播放劉和剛的名歌《父親》，然后，沒有與文本直接相關的問題設計，就直接開問學生：聽完這首家喻戶曉的歌，你有什么想法？能說說這首歌為什么感動你？你能當著大家的面，給大家清唱一下嗎？忘卻設計播放這首歌曲的初衷和要達到的目的是什么。歌曲的事還未說完，只見課本劇又開始了，演課本劇的同學已經迫不及待，嬉皮笑臉，鬧哄哄熱鬧非凡。轉眼大半時間已過，教師草草收場，某些學生還停留在扮演“父親”角色的滑稽搞笑中，面面相覷，又一次嬉皮笑臉。一篇帶著懺悔和通過深刻敘事抒發濃郁情感的美文，一經課堂折騰，誰還再沉下來，落入文本？

朱光潛說：“一篇文學作品到了手，我第一步就留心他的語文。”如果我們的課堂教學嚴重游離于文本之外，僅僅依靠那么一點開篇引趣的方式進行，最終課堂會淪為兩張皮，我們會抓不住學生的心魂，也就不能激起學生思想情感上的波瀾。

（二）架空文本語言，局部肢解文本

文學語言具有描寫性、抒情性、表現性、議論性等特征，在具體語境的作用下，充滿著多個層面的意義。正是文學語言意義的多層面性，才使讀者在整個文學活動中有了存在的價值，讀者從直面語言形式，到逐漸沉入語言內容深處，并且在語言的世界里“出生入死”。文學是語言藝術，語言理所當然成為文學的血肉。語文閱讀教學，不能僅僅停留在對文本思想內容的理解上，更重要的應該是在此基礎之上，誘導學生沉入言語，對文本極具美感和深度的語言進行品味咂摸。《岳陽樓記》是古典散文經典作品，歷經磨礪，流傳千古。很多公開課，語文教師熱衷于上這一課，最主要的原因是有講的東西，但課后卻沒有沉淀，隨風而逝。筆者總結其中最大的敗筆不在于語文教師備課扎實與否，課堂環節設計合理與否，而在于語文教師仰仗自己的過往經驗，大講特講歷史知識，糾纏知識分子的忠君愛國思想，就是不沉入語言。正如語文教育專家于漪就特別強調：“語文就是語文，語文課要盡心盡力地與語言打交道，一定要緊扣文本，立足語言，體悟思想內容和情感。”

二、學生在閱讀教學中的現狀分析

（一）閱讀期待較低，缺乏情感共鳴

初中學生在課堂上學習文學作品普遍持積極的態度，說明學生對閱讀文學作品有一定的心理期待，學生希望通過閱讀經典作品尋找到情感上的共鳴，精神上的寄托。然而教師在課堂的文本解讀過程中總是習慣“用考點將文本肢解成一大堆字詞句篇章的知識，不僅將閱讀績效簡化為單一的知識積累，更造成學生閱讀主體的缺席，使閱讀缺乏生命的感悟和體驗，凍結了學生的閱讀興趣和靈性”。應試教育已經使廣大師生產生一種心理的慣性：讀這個，與考試有關嗎？或者糾纏于作品的時代背景以及解讀過程帶有明顯意識形態的思想教育，使得文本細讀漸漸滑向機械式的文字肢解和教化色彩的知識傳授，文本變得陌生，教學內容一下子缺少了生氣。通過課后筆者與學生的隨意交流，許多學生也反映出課堂教學比較沉悶、枯燥和單調。課堂上，一些學生對教師的文本解讀和引導存在著疑惑或感到迷茫，參與討論和思考的積極性并不如設想中一樣高漲，認為和自己的閱讀期待有些差距。實際教學中部分教師疏于細讀文本，故而往往隨意抓住文本內容的一點便組織學生進行討論，熱鬧的討論取代了對文本的深刻剖析，師生間的交流只在文本的表面滑行，教學內容僅僅停留在對情節的了解，段落大意的授受，至于這篇作品是否真正打動學生，與學生產生情感共鳴的程度如何，教師并沒有深究。

（二）疲于應付“應試訓練”，個體經驗介入不夠

“語文教學是喚醒的藝術，在教學中要讓學生靜下心來用充分的時間細讀，要想方設法激起學生細讀的欲望，調動其內心的情感，在文本、教師、學生三者的對話中，使學生的心靈與作者心靈借助文本語言得到碰撞。”閱讀是需要學生參與創造、建構文本意義，并能夠獲得審美體驗的行為，此之謂真閱讀，它無關乎考點，無關乎是否符合教師的要求，真閱讀只關乎語言的積累，文化傳承，精神成長。學校的語文教學承擔著導引學生熱愛閱讀的重任，目前教科書選入的文學作品都是跨越古今中外的眾多名家名篇，課程標準對不同學段學生要掌握的文學作品有量和質的特別規定性，而現如今學生對文學作品閱讀興趣的減退，積極性的逐漸缺位，必然使得學生在解讀作品時產生放松和輕視的心態，繼而形成一種對作品的“免疫抗體”，表現在課堂上便是不聞不問，導致課堂上的互動和對話無法正常開展，更談不上深閱讀作品。學生自身對教科書中選入的文學作品的“情緒抵抗”給閱讀教學制造了一個很大的障礙。且不說那些來自外界因素帶給學生的干擾，如學業任務重、考試測驗多，部分選文時代久遠，與學生的生活實際相去甚遠等等，也不論課程標準中推薦閱讀的文學作品篇目和要求背誦的優秀詩文及相關讀物學生完成的質量和數量上的情況，單單就學生對教科書中選入的文學作品的情緒排斥這一因素，便足以衡量出如今學生的閱讀興趣下降給學生自身、給中學閱讀教學所帶來的危害程度之大之深，這種局面亟待扭轉。

三、實施文本細讀的前提

文本是整個閱讀教學中的核心，首先成為閱讀者和作者之間情感互動的橋梁，也是鏈接師生兩端的載體、媒介。學生在整個閱讀教學中，是極為活躍的因素，學生參與解讀文本，以及在教師的指導下，培養獨立解讀文本的能力，更重要的是在解讀文本的過程中，實現學生個人語文素養的全面提升，是語文教學的直接目的和終極旨歸。教師、學生和文本是閱讀教學中重要的組成部分，三者構成了一個相互作用的動態系統。

（一）語文閱讀教學中細讀內容的確定

通過深入教學一線，筆者發現，對教學內容模棱兩可，眉毛胡子一把抓，語文教師不注重對文本的第一次細讀，而把主要精力放在背誦語文教參上，這種現象造成文本細讀理論在閱讀教學實際中的落實并不順利和有效。目前教師在進行文本解讀時，或抓住文本中個別詞語追根究底，一葉障目，不見森林；“教學內容精細翔實，但卻因課時有限而無法正常完成教學任務；或走馬觀花地直接帶領學生朗讀一遍，組織學生討論一番，總結一下作品主題思想便草草了事；或把文本中所能夠表現的內容全盤托出，教學內容十分充實，實卻散漫蕪雜，主次無從分辨。”文本是一個復雜的集合，每一個文本都存在可以挖掘的內涵意義，究竟哪些才是文本細讀后可以被學生接受和理解，可以被呈現在課堂上的內容著實讓語文教師犯難，同時這也成為語文教師閱讀教學過程中的最大障礙。這一點，在與其他語文教師的對話中，筆者深切感受到，對文本細讀解讀內容的拿捏和把握已成為許多語文教師進行閱讀教學的困擾和難題。

（二）閱讀教學需要重視教師指導

教師永遠不能替代學生解讀文本，語文教育最重要的是以教師解讀文本影響學生，最終幫助學生形成自己解讀文本的方法。在一線的語文教學中，我們重視語文閱讀教學的整個過程，教師既要從宏觀上給予學生選擇哪些具體文本進行細讀的指導，同時也要從微觀上給出適合學生閱讀的方法指導。在此過程中，教師的閱讀感受和體驗，以及在閱讀中的困惑和頓悟都能潛移默化地影響學生對文本的細讀，從而促使學生主動沉入文本的言語世界而細讀。這樣的細讀，實質上是教師引導學生在與文本的對話中，積極主動地、富有創意地建構文本表達的意義。課程論語境下的文本細讀，要求語文教師細讀文本要基于客觀存在的實際學情。在閱讀教學中“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”，“應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽”。課標要求教師要重視閱讀方法的指導，劈柴不按紋，累死劈柴人。

（三）學生參與，文本解讀才最終有效

文本的生命意蘊只有在充滿生命活力的學生身上，才能得到痛快淋漓的展現。文本解讀要著眼于學生的視界，發力于作者的視界，用力于文本視界。學生是教學中最活躍的因素，是文本解讀的現實生成者，教師在課堂教學中，就要時刻關注這個最活躍的因素，就要思考如何最大限度調動這個最活躍的因素，以此完成對文本的有效解讀。做到對文本的有效解讀，激發和引導學生，捕捉學生對文本的興奮點，關注學生解讀文本的生成問題，是有效的手段之一。教學過程中，如果我們忽略了文本解讀中學生生成問題的關注意識，就不會在教學的具體實施中注意到學生課堂上創造性的生成，不能及時捕捉學生課堂的智慧，嚴重影響語文課堂效益，挫傷學生解讀文本的積極性。《語文課程標準》指出：“重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”

總而言之，千里之行始于足下。語文教學質量高低，決定于語文課堂是否有效。語文課堂有效，始于師生面對每一篇經典文本的態度，始于教師獨立的文本解讀能力，始于學生參與解讀文本的興趣和熱情。