淺談中學語文情智課堂的有效建構

胡 曉 王 余

（四川輕化工大學，四川 自貢 643000）

“情智語文”將教材、教師、學生的“情”與“智”結合起來，讓學生在教師所創造的學習情境中去領略感悟文本的“情智”，主張“以情啟智”“以智促情”，情智課堂能夠提高學生參與課堂的積極性，從而影響著課堂的有效程度，學生在高度自由的課堂環境中暢所欲言，以其獨特視角發現問題、討論問題、交流問題，并且以合作方式共同解決提出的問題。筆者在深入了解學習孫雙金老師“情智語文”的理論知識和一般課堂模式后，總結出的經驗和方法對于進行中學階段的教學活動有所啟發。

一、情智語文對于中學語文教學的借鑒意義

（一）情智語文的內涵

“情智語文”又是“智慧語文”，著重點在于“情”：情感、情趣、情味；同時又在于“智”：智慧、智力、智能。以孫雙金老師自己的話來說：“情智語文是著眼于發展學生情感潛能和智慧潛能的教學。它著力于喚起學生沉睡的情感，點燃學生智慧的火花，讓學生的情感更豐富、更真摯，讓學生智慧更靈動、更豐厚?！?/p>

“‘情智語文’是語文學科工具性與人文性的統一。”“情”，包含著思想文化和人文底蘊，迸發出千百年來詩文篇章中的喜怒哀樂；“智”，承載著字詞句讀，聽說讀寫，架起便于人際交往溝通的橋梁。

孫雙金老師認為，“情”與“智”并不是孤立地作用于教學過程的，一堂好課應該是“有情有智，情智融通”的，二者是相互促進，辯證統一的。而筆者認為一堂好課，是由教師的“教”與學生的“學”共同完成的?！岸邔嶋H上是通過動態的人際交往過程來完成學習任務。”這種基于溝通、交流、分享的學習過程正是“言語”與“思想”，“情感”與“智慧”碰撞與融合的過程。“智”表達抒發了“情”，“情”提升推進了“智”，因此教學時應該注意有效構建師生這種“情智”交往的過程，這對于中學語文教學同樣具有借鑒意義。

（二）對于中學語文的借鑒意義

教育學者考查克認為，傳統的單純演講式的教學有三個明顯的特點：第一，教師難以吸引維持學生的注意力，學生處于被動地位；第二，教師在短時間內提供大量的信息，學生沒有理解緩沖的時間；第三，教師只是進行單向溝通，無法了解確定學生是否吸收理解。普通中學語文教師常常會在教學實踐中遇到類似這樣的教學難題，而“情智語文”由入境、感悟、交流到表達，都注重構建“教”與“學”融合的“學習共同體”，使得教師與學生緊密聯系在一起，形成一個小型的學習社區?！扒橹钦Z文”課堂中孫雙金老師營造了一種“心理自由和安全”的課堂環境，使學生可以徜徉在輕松愉悅的精神活動中，放飛他們自由的心靈與心智，使個性與創造力得到最大限度的張揚，充分展現了生本課堂“以學生發展為本”的教學理念，這對于傳統中學語文教學具有一定的借鑒價值。中學生正處于身心發展的關鍵時期，這一階段他們的口語交際能力和情感價值觀念呈現出蓬勃發展的趨勢，教師若能協調運用“情智語文”的教學理念來進行教學設計，必能得到一些新的啟示和體悟以提高課堂教學成效。

二、運用“三情三智”構建有效課堂

劉勰《文心雕龍》里說道：“夫綴文者情動而辭發，夫觀文者披文以入情?！北加康那楦惺沟米髡呶乃既缛?，細致地研讀才能使讀者感同身受，而教師正是溝通文本與學生的一座橋梁?！扒椤薄爸恰必炌ㄓ谡n堂三要素之間，它們是語文教學內在生成和支撐的力量。筆者認為可從“情智語文”入手，為中學語文構建有效課堂提供借鑒。

（一）情智語文中的“三情三智”

孫雙金老師認為：“文本之情是根本，教師之情是依據，學生之情是歸屬?！倍峭瑯尤谟谡n堂三種要素之中，“情智語文”要求以文本之智啟迪教師之智慧，以教師之智啟迪學生之智。

1.文本的“情”與“智”

文本之“情”大致分為兩種：一是文本作者本身所表之情，及閱讀文本的直接感受；二是課標規定下要求學生領會的情感價值觀念，如《蘇武傳》通過引導學生學習體會蘇武的偉大民族精神，繼而進一步培養學生的愛國主義情感。這里的“情”是靜態的，它需要通過教師的教與學生的學這種動態過程來轉化。

對于文本之“智”，孫雙金老師認為文本本身就是一種作者的智慧，讀者通過細細研讀品味文本，去解讀文本的智慧，在提問思考、生疑探究、交流解答中發現作者的智慧所在。以文本的情感和智慧啟迪教師的情感和智慧，以教師的情感和智慧啟迪學生的情感和智慧。文本的“情智”是不加修飾的原始材料，教師通過教學，將其轉換成學生“鮮活”的情感與“靈動”的智慧。筆者認為文本的“情智”如同一餐的原料，而教師就是掌勺的廚師，運用何種烹飪方式（教法學法）才能讓學生品嘗到色香味俱全的美味佳肴，這取決于教師對原始文本這一原料的了解。

2.教師的“情”與“智”

對于教師之“情”，夏丏尊曾說：“教育沒有了情愛，就成了無水的池?！苯虒W最大的技巧其實就是“愛”，教師教學過程中要帶入感情，才能使得課堂富有激情，才能點燃學生的興趣。這就要求語文教師要對文本之“情”形成自己的理解，要引發起學生對文本的情感共鳴。

對于教師之“智”，一是對于文本之智的把握，二是對于課堂教學設計之智的把握。前者強調的是教師的知識素養，后者強調的是教師的能力素養，這不僅考驗著教師解讀文本的能力，要求教師對教材要有獨特的思想觀念、情感體悟，同時還考驗著教師的教學設計能力和課堂掌控能力。一堂好課，處處都能閃耀出教師的智慧光輝，這種“智”見于細節，見于言語，見于教師本身。

如孫雙金老師執教《泊船瓜洲》這一課時，另辟蹊徑，將詩眼放在了“還”字上，一個“還”字道盡游子思鄉難歸的哀愁；再如孫老師將杜甫的《春望》和《聞官軍收河南河北》進行對比教學，情感上的大開大合給人一種強烈的沖擊，這樣的教學設計無疑展現出孫老師對“情”“智”的高水平把握。

孫雙金老師“情智語文”要求教師要做一個課堂的隱藏者，這就是說，教師的情與智只是一種媒介，在必要的時候出面引導，搭建起文本與學生之間的“情智”互通的橋梁，將課堂交還給學生，追求一種“生本課堂”模式。中學生擁有更為豐富的情感，他們能領略更深層次的情緒，在他們欣賞完文本產生的原始情感的基礎上，教師可以充分利用自己的情感“以情促情”引導學生走向文本，在多思多辨中升華發展他們的“情”與“智”。

3.學生的“情”與“智”

對于學生之“情”，這是一種在文本的基礎上、教師引導之下，學生通過富有創造力的想象，結合已有生活體驗所領悟出的一種情感，在這一過程中，學生發散思維，在教師營造的情境氛圍中發展情智。孫雙金老師認為：“學生之情是目的，依文本之情，賴教師之情，培育學生純真之情、善良之情、高尚之情?！鼻榫w的調動提高了學生的學習興趣，能吸引保持學生的注意力，提高課堂的效率。

學生之“智”，學生的思維往往是天馬行空的，他們有著不同于成年人的獨特視角，課堂上面對未知的知識，他們可能會提出各種各樣的問題，這些問題有可能處于教師視野上的盲區，而這時，教師不要急切地去解答，而是應該把主動權交還與學生，讓學生提問、學生討論、學生回答，采用合作學習的方式來解決問題。

孫老師在執教《我的戰友邱少云》這一課時，在學生閱讀熟悉文本的基礎上，孫老師讓學生大膽提問，他說：“現在讓大家提出自己不理解的問題。如果你提出來的問題老師也答不上來，那我就拜你為師?！币晃唤悬S菲飛的女孩問道：“課文前面說必須紋絲不動，后面又寫道扭頭一看，這不就前后矛盾了嗎？”

孫老師先是稱贊她，之后沒有急著回答，而是將問題拋給了學生，其他同學給出回答后，孫老師又問了黃菲飛她滿不滿意，當她回答不滿意的時候，下面的同學又起來回答，直到她滿意。這種以學生為主進行討論交流式的學習模式，能讓學生大膽地提出自己的疑問，同時又讓學生合作解答出疑問，得到鍛煉提升。

21世紀教育的四個支柱分別為：學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。合作學習是一種以學習組織的角度來考查學習的新的方式，它可以借助合作活動激發學生的興趣、加強彼此思維情感溝通與交流、促進資源共享以達到共同進步的目標，通過學生與老師合作、學生與學生合作，讓學生暢所欲言地表達交流自己的“情感”與“思想”，在這一過程中，“情”與“智”將得到充分的碰撞與提升。

（二）構建有效的“情智共建”課堂模式

孫雙金在 《好課如登山》一文中把一堂好課比喻成“自主登山”活動，教師在“山腳—山腰—山頂”這一過程中不僅要用“情”更要用“智”。一堂好課更應該是“有情有智，情智融通”的。

1.啟動情智：創設情境，以情入境

孫雙金老師通過認新入境、認疑激趣、認境激情這三種主要方式，激發學生的學習興趣，“入境”其實就是在做導入，制造懸念，主動設疑，觸動學生的情感，調動他們的學習積極性。教師作為一名引導者，要懂得把握引導的尺度，好的引導能讓學生非常輕松并且迅速地進入學習情境的過程中，教師可以根據教材文本的不同，采用以圖入境、以歌入境、以詩入境的方法。

孫老師在《林沖棒打洪教頭》一課中首先就播放了一首《好漢歌》，一下子吸引了學生的注意力，以此為落腳點向學生提問：“這是哪首歌？”“好聽嗎？”當得到學生肯定的回答后，他又趁熱打鐵，問道：“你最喜歡《水滸傳》里哪一位好漢？”這個時候就談論到了學生個人的喜好，這樣的問題很容易引起學生的興趣。接著，孫老師第三次提問道：“《水滸傳》里面一共給我們塑造了多少位好漢的形象？”“你們知道什么叫好漢嗎？”這就涉及文學常識以及文本背景的知識了，如此潛移默化地讓學生對文本有了一個先前的印象。最后，孫老師再問：“今天我們重點研究108將中第一位出場的好漢，他是誰？”這樣一來，就完成了整個課堂的導入部分。在這一個課堂中，孫老師經過一連串的提問逐漸走向課本的中心人物，用氣勢磅礴的《好漢歌》讓原本沒有看過《水滸傳》的學生對于課文描繪的“好漢”也有了一個大致的心理印象。

2.生成情智：鍛煉思維，體會感悟

感悟是學生真正理解文本的一個不可缺少的關鍵，有了感悟，學生才會有更深層次的思考，而這些思考又促進對于文本細節的感悟。“情智語文”課堂中常常采用初讀感悟，誘發情智；細讀感悟，深化情智的方式來引導學生情感上的體悟。

孫雙金老師在《黃河的主人》一課中，向學生三次反復提問道：“你仿佛看到了什么？你仿佛聽到了什么？”第一次提問，讓學生讀出了黃河的波濤洶涌，這一層是學生比較容易理解的；之后孫老師又進行了第二次提問，這一次，學生想象出了黃河的畫面，他們按著腦中的景象讀出了黃河巨浪拍打石頭的氣勢；之后又通過想象出來的畫面，想象出了聲音，學生讀出了那震耳欲聾的聲音；如此一來，在聲音與畫面的立體結合之中，學生讀出了黃河的怒吼、黃河的飛奔，讀出了黃河的驚濤駭浪。這三個引導的提問逐漸加強了學生對于雄偉黃河的感悟，情感在朗讀中得到了迸發，并得到了發展和升華，使學生投入于文本的學習之中。

3.發展情智：深入思考，交流探索

孫雙金老師情智語文一般模式中的第三步：發展情智，正是一種有效的“對話學習”過程，他采用的辯論式交流、傾訴式交流、拓展式交流的方法，可以讓學生暢所欲言，出現一種“小手直舉，小嘴常開”的踴躍發言的狀況。

孫老師在《落花生》一課中開展了一個“實話實說”活動，這種新穎的環節，一下子就抓住了大家的眼球，孫老師想通過這樣一個環節讓學生說實話、講真話，說出他們未來希望做一個怎樣的人，按照真正的欄目策劃一般，他有模有樣地將學生分為正方（想做花生的）和反方（想做蘋果、石榴的）以辯論賽的形式進行辯論。《落花生》一文的主旨就是想要引導學生能夠像花生那樣，去做一個默默奉獻的人。因此，孫老師希望學生能在辯論中去思考自己究竟想要成為一個怎樣的人，這個道理如果由老師直接講授對于學生來說不容易理解，而經過相互辯論交流，學生便能深入思考，發展自己的“情”“智”。佐藤學認為，課堂要達到真正的深度學習，就必須把學生這種人人舉手的“我想說”轉換為“我想聽”。因此，筆者認為，在課堂“小手直舉，小嘴常開”的基礎上，還應該重視交流對話當中的傾聽，深度學習必須要有沉淀下來的思考，情感的迸發之后，需要時間去吸收整理思想，如此，“情”與“智”才能更好地融合發展。

4.展現情智：自由表達，暢所欲言

語文課堂教學本身就是一場人際交往活動，表達是語文課堂中一個非常關鍵的要素，這里所寫的表達不僅是口語的表達，還囊括了書面的表達。孫雙金老師“情智語文”課堂采用遷移表達、想象表達、感受表達等方式，設置各種各樣的形式與環節，去鼓勵學生暢所欲言地表達自己的觀點，讓學生有“我想說”的這樣一種欲望。

孫老師在《白楊》這一堂課中，向學生發出疑問：“課文僅僅只是寫了白楊樹嗎？”他由白楊樹引出爸爸這個形象，又以爸爸這個形象引出許許多多的邊疆建設者，再將目光從邊疆建設者身上聚焦于臺下的同學，將白楊樹所折射的精神一步步引導出來。

在這一過程中，以比較簡單且容易回答的問題引發學生進行極具想象力的思維活動，激發學生的“情”與“智”，使他們逐層去領悟課文所要表達的主旨。

三、結語

孫雙金老師的“情智語文”理論對于教師設計中學課堂具有一定的借鑒意義，其教學理念是充分發揮課堂三要素的“情智”。這種教學理念符合新課標要“以學生為主”的這樣一種教學要求，教師隱藏于課堂之中，讓學生在學習過程中以提問、交流、討論、辯論、思考、答疑的方式來吸收新的知識，培養他們的廣闊的思維與細膩的情感。孫老師的“情智語文”教學模式以文本之“情智”啟發教師之“情智”，以教師之“情智”啟發學生之“情智”，無論過程如何，最終都將回歸到學生的“情智”之上，這才是教學的最終目的。