“化詞為畫”方法培養中職語文核心素養的實踐研究

湯辰祥 程 萌

（蘇州建設交通高等職業技術學校，江蘇 蘇州 215000）

“化詞為畫”是通過繪畫幫助學生理解詩詞含義的教學手段，在詩詞教學中較為常見。對于職校學生而言，“化詞為畫”以其多樣的形式、直觀的表達、有趣的內容能夠較好地吸引學生參與到語文學習中，減少學生因語文素養薄弱而產生的與詩詞作品的隔閡感，更能以其對文本的獨特展示豐富語言運用的內涵，多角度地提升職校學生語文核心素養。“化詞為畫”也需要遵循語文學習的基本原則才能變得有效。由于忽視語文學習的原則，“化詞為畫”在教學中經常被誤用，需要在學理層面加以澄清。本文分析了化詞為畫的教學意義、基本原則、可能誤區與具體案例，探討了以“化詞為畫”提升語文核心素養的基本要點。

一、“化詞為畫”對培養職校生語文核心素養的作用

作為詩詞教學的常見手段，“化詞為畫”應該是一種“語文學習”形式。傳統語文學習形式著眼語言文字的運用，緊扣語文學習目標，體現了語文學科的內在要求，但缺點是較為枯燥呆板，較難激發職校生自主探究熱情，較難使他們主動參與文本的意義構建。在培養中職語文核心素養的背景下，“化詞為畫”相比傳統的語文學習形式有著獨特的優勢，有利于在古詩詞教學中綜合培養學生的語言運用、語文思維、審美意識與創新能力等素養。

（一）“化詞為畫”是對于學生語言運用的延伸

“化詞為畫”是利用繪畫形式對詩詞內容的解讀，本質上是利用圖形符號對語言符號進行表意。“化詞為畫”能夠豐富學生的語言的運用形式，幫助學生借助藝術載體透視文本內容，更好地理解詩詞的意象、意境與情感，從而達到對文本更為深入的解讀。

（二）“化詞為畫”能夠豐富學生語文思維模式

“化詞為畫”能夠充分激發學生的想象力，將直覺思維、形象思維、創造思維融入詩詞學習過程。通過“化詞為畫”，學生能夠將抽象的語言學習轉化為形象的視覺形象，并將詩詞中較難把握的結構、意象、手法等內容轉化為自身可理解的繪畫要素，將學習者的內在思維充分外化，生成可供課堂討論與交流的學習資源，促進學習者的語文學習思維立體化、多元化。

（三）“化詞為畫”能夠加強學生對詩詞的審美

相對于欣賞畫面的直接，欣賞詩詞這類語言作品要更為間接。文化基礎知識相對薄弱的職業學校學生在直接理解詞作時存在一定的困難，而“化詞為畫”能夠幫助他們更直接地接觸到詩詞內容，直觀感受詩詞的審美境界與細節，減少他們在接近文本時的畏難情緒，更好地幫助他們構建對于詩詞的審美直感、形象化地討論詩詞的藝術手法，從而加強對于詩詞審美內容的把握。

（四）“化詞為畫”能夠激勵學生創新文化形式

詩詞學習絕不能僅僅停留在單純的記誦層面，而是要結合自己的人生體悟對文本作創造性的解讀。職校生盡管可能有著獨特的見解，但受限于薄弱的語言表達能力，常常無法把自己的內心的見解轉化為外部可見的學習成果。“化詞為畫”能夠給予學生一個更為直觀、較易操作且有一定趣味的展現自己獨特理解的方式，為學生闡釋詞作提供了“階梯”，同時本身就是一種學生學習過程中的獨特生成物，表現了學生對于詩詞傳統傳承與創新的獨特理解。

二、“化詞為畫”在職校語文教學中的實施原則

加涅認為，學習是指一個人可以保持的、不能單純歸因于生長的傾向或能力的改變。①“化詞為畫”既然是一種“語文學習”，就必然要使學生的語文學習能力發生改變。在古詩詞教學中，“化詞為畫”須有效地服務詩詞教學目標，通過與詩詞情境營造、詩詞語言分析、詩詞美感鑒賞、詩詞創新運用等方面相結合，提升學生鑒賞詩詞文體特征、內容結構與主要手法的能力。

（一）基于語言運用，服務語言學習

語言理解與運用是語文學科核心素養的基礎，語文學習也必須歸結到語言運用上。“化詞為畫”因而也不是單一的閱讀或繪畫，而是一種基于語言文字運用的“跨界”學習行為。“化詞為畫”要基于詩詞本身的文字內涵，要服務針對詩詞的語用分析，要展現詩歌的語言意義。

（二）善用形象思維，活化語用情境

意象與意境是理解任何古詩詞的核心。“化詞為畫”的主要作用，也正是通過形象表現詩歌中的核心意象，通過畫面呈現詩歌總體意境。只有將意象與意境表達充分、表現得當，“化詞為畫”才能真正接觸到古詩詞的精粹部分，才能為職業學校學生理解詩詞提供生動且準確的情境。

（三）堅持披文入情，表現詩詞意趣

情景交融，融情于景，是古代詩詞最為常見的藝術手法。通過“化詞為畫”，學生能夠更直接地將詩歌情感融入畫面中，通過對于畫面具有表情作用的元素的探討，深入理解文本意象在表達作者情感時的作用。通過“化詞為畫”，學生還能夠更好地“因情設景”，把自己對于作品感情的理解轉化為具體的畫面，生成自己對于作品的直觀感受，在教師的指導下進一步加深對于詩詞情感的認識。

（四）注意適度創新，不脫詩詞本意

所謂“詩無達詁”，詩詞特有的朦朧性造成了理解上的多元性。根據多元理解生成的畫作，勢必也是形式多樣、意涵豐富的。但無論是對于詩詞進行文字理解還是繪畫呈現，闡釋的有效性依然是需要關注的話題。對于詩詞的創造性的解讀，必須基于對于文本準確、細致的理解的基礎上，在不脫離詩詞本意的基礎上增添細節、豐富形式、表現觀點，使“化詞為畫”也能做到“自圓其說”。

三、“化詞為畫”的常見誤區

“化詞為畫”自然地是一種“語文活動”，卻并不自然地是一種“語文學習”。當“化詞為畫”失去了語文學習焦點、不再能提升學生內在的語文學習能力的時候，“化詞為畫”就演變為一種沒有語文學習功能的語文活動。這種脫離語言學習功能的“化詞為畫”，在實際教學中也較為常見，反映出師生對語言學習的定位以及語文核心素養中的“語言本位”的理解不清晰。

（一）目標失焦，未能關注語言運用

師生有時會忽略“化詞為畫”服務語言運用的目的，僅追求外在的課堂“效果”與表層的學生“參與”，沒有在畫作與詞（詩）作間構建起意義聯系。這樣的“化詞為畫”不但無法激發學生對于詩詞作品的深入理解，而且可能會過多分散學生的精力，使其在有限的課堂時間內無法達成詩詞學習的主要目標。

（二）目標單一，未能融入教學過程

師生有時不能明確“化詞為畫”的教學目標，或者是為“化詞為畫”設置了過于單一的教學目標。這種不明確的、單一的教學目標使“化詞為畫”單純變為學生才情的展示。單一目標割裂了“化詞為畫”作為一種教學行為與教學整體目標、教學整體環節的聯系，因而無法使“化詞為畫”融入課堂全過程，成為幫助學生剖析細節、改進理解、深化認識的手段。

（三）目標偏移，未能提升語文審美

師生有時會無意識地將對文本的審美替換為對于畫作的審美。這種做法會錯誤地將學生導向對畫作技巧的賞析，從而讓學生無法聚焦畫作所體現的詩詞美學價值，最終會導致教學目標發生偏移。產生目標偏移的主要原因是，教師不能準確把握“化詞為畫”的教學功能，未能為學生“化詞為畫”的學習行為提供充分的引導性評價指標。

（四）目標寬泛，未能立足詩詞本體

師生有時未能理解“化詞為畫”的創新功能與詩詞實際間的關系。學生生成的畫作常常未能與詩歌的實際內容有明確的關系，有時甚至直接違背了文本的基本意義。這種脫離文本實際意義、脫離闡釋傳統的“創新”，實際上是對于構建詩詞基本知識框架的放棄，反映出教師對職業學校學生詩詞學習興趣與文本理解能力的不信任。

四、“化詞為畫”的具體做法——以《雨霖鈴》教學為例

在具體的古詩詞教學中，“化詞為畫”不僅是課堂的外在“點綴”，也是課堂的內在“肌理”。以“化詞為畫”來組織課堂，需要師生將“化詞為畫”有機融入預習、導入、課中、課后四個環節，使“化詞為畫”成為學生獲取詩詞主要印象、掌握詩詞整體結構、捕捉詩詞重要細節、促進詩詞創新理解的重要方式。

（一）預習初畫，抓住第一印象

教師在課前在平臺上傳預習任務單，引導學生了解詞作基本語言知識。在此基礎上，教師引導學生形成小組并布置任務，安排學生把詞中感受最深的詞句變為具體的畫面，形成預習畫作，并上傳至平臺。教師組織學生在平臺上開展組間互評、開展預習交流，為課堂教學提供良好基礎。在《雨霖鈴》教學中，學生各小組圍繞“寒蟬”“長亭”“蘭舟”“暮靄”“楊柳”“殘月”等重要意象，繪制了《雨霖鈴》場景畫面，較為全面展示了詞作的主要內容。各小組對于意象抓取是否恰當、畫面呈現是否準確、情感體現是否充分也進行了初步的探討，加強了預習的效果。

（二）導入評畫，掌握詩詞結構

教師在導入環節評論學生小組畫作，并請小組代表上臺講解“化詞為畫”的構思與邏輯。小組匯報完成后，教師結合學生畫作概括詩詞主要內容與結構形式，幫助學生整體把握詩詞內涵，為下一步具體分析詩詞重難點做準備。在《雨鈴霖》教學中，教師從意象呈現、氛圍營造、細節把握、情感體現四個方面點評了學生的課前畫作，接著安排小組代表講解了雨霖鈴中的各意象融入畫面的方法，比如用水墨暈染表現主人公迷茫的情緒，用大小對比表現主人公天涯孤旅的感受等。教師最后通過學生的畫作總結了本詞“長亭送別”“蘭舟催發”“別后飄零”三個主要場景，展示了詞作以時間為經、以虛實變化為緯的行文思路，由畫入文，導入自然。

（三）課中賞畫，突破文本難點

教師在課中環節圍繞文本詞句，引導學生分析畫作中的局部細節，找出其表現詩文內容的獨特角度，研討其中與詩文的不一致之處，啟發學生對“詞”與“畫”間的相互關系進行思考。“詞”與“畫”對應比較模糊的地方常是學生對于詩詞理解有不同看法的地方。對這些模糊處加以深入分析，能夠激發學生對于詩詞的探究熱情。例如在根據詞句“暮靄沉沉楚天闊”創制畫作時，有的學生在天空之下畫了一艘工筆細描的大船，有的學生則在濃郁的云氣下畫了一艘簡筆勾勒的小船。教師引導學生討論哪幅畫作更能展示原文意境。學生發現，盡管大船著墨更多、細節更富，但此處依然以小船更能表現旅人天涯漂泊的迷茫心情。詞句表現的重點是沉沉暮靄營造出的壓抑心情，而畫面中小船與廣大天空的鮮明對比恰能反映詞作的審美境界。這樣的對畫作的對比分析加深了學生對于詞的理解。

（四）課后改畫，拓展語言運用

學生經過對于詩詞的學習，加深或改變了對于詞作的理解。基于這種改變，教師在課后布置改畫任務，引導學生以具體觀念為先導，改變畫作要素，并用150字“微作文”形式寫出自己改畫的原因，師生進行交流。教師也可以創設具體生活情境，布置貼近現實生活的任務，引導學生結合個人對詞作的理解，對詩詞進行創新性的繪畫呈現。《雨霖鈴》課后，學生針對課前理解有誤之處對畫作進行了修改，如把滿月改成了一彎殘月，把茂密的柳叢改為了一株稀疏的柳樹，把清晰的江面改為了霧氣朦朧的江面，以使畫面更好地表現“傷離別”的主題。教師同時布置了一個情境任務：某出版社要面向中小學生讀者開發一本古詩文畫冊，請你為其中的《雨霖鈴》作插畫，需說出主要構思與理由。學生根據這一特定的任務內容和寫作對象，制定插畫設計方案，把文學要素、情境知識與市場需求結合到言語實踐活動中，有效拓展了語文課堂語言運用的范圍與內涵。

五、結語

“化詞為畫”能夠減少職業學校學生學習經典詩詞的語言障礙，幫助他們更加樂于參與到古詩詞學習中，為他們深入理解文本提供了易于使用的認知“腳手架”。在實施“化詞為畫”時，要突出語言運用的核心地位，將分析思維、辯證思維、創新思維融入其中，通過明確語言與畫面間的對應關系，引導學生主動構建對于經典詩詞的個性化理解。

注 釋

①王榮生.語文科課程論基礎[M].北京：教育科學出版社，2014：12-13.本文關于“語文活動”與“語文學習”的區分也借鑒了這里的說法。