鄉村小學語文課堂提問的現狀與策略

范星佑 譚 艷

（遵義師范學院 貴州·遵義 563000）

小學語文課堂提問不僅體現了教師超高的教學水準，同時也是對學生縝密思維的一種訓練；新課程標準下的學生觀認為，學生屬于發展中的人，教學得以學生為主角，要貫徹以學生為主體的學生觀，課堂上的提問很好的契合了這一特點，給予學生自主思考的空間，打開學生思維，鍛煉學生養成動腦思考好習慣的；便于教師及時發現問題，從而不斷的調整教學方法和優化教學方式。筆者通過深入鄉村的小學語文課堂聽課，對鄉村小學語文課堂提問進行一定的探究，總結歸納出課堂提問的當前現狀與有效策略。

1 目前鄉村小學語文課堂提問的現狀

1.1 環境創設不佳

部分鄉村小學語文老師沒有注重對提問環境的創設，隨時隨地可以將問題拋出，講課講到一半突然想到一個問題就立即提問，忽略了此時此刻學生的狀態以及班級氛圍，學生有時一頭霧水。

1.2 提問方式不夠創新

缺乏創新性的提問課堂教學的一大敗筆，在筆者所聽過的《白鵝》一課，老師的開頭提問就很沒有水準，她問：“同學們，你們見過白鵝嗎？它是什么樣子的？”這是很通俗的一種問法，一開頭就沒激起同學們極大的興趣，或許她換另一種問法，請同學上臺模仿鵝走路的樣子或者拿出紙和筆畫鵝的簡筆畫會更好。創新不僅是民族之魂，更是提問之精髓。缺乏創新在小學語文課堂提問中也是家常便飯，提問老套，枯燥無味；某教師在教學《只有一個地球》時，教師提問毫無新意，對課文的解讀枯燥無聊，學生似懂非懂，教者無所適從；在結尾時不斷的重復，對此課文的學習結束后，你想到哪些問題？每當學生回答一次，她都問其他同學“好不好”，以至于整堂課都被她毫無技術含量的問題籠罩，而且雖然結尾的問題看似可有可無，可精可簡，可繁可陋，但問題提得好，也是起到點睛之筆的作用。

1.3 缺乏對學生的關注

筆者在鄉村小學觀察發現，有的老師在面對課堂提問時，只顧自己的課程進度，噼里啪啦說完一大串問題之后，沒給或者只給學生很短的時間來思考，還沒等學生想出來就急忙公布答案，緊接著繼續下面的學習，學生的好奇求知欲在一瞬間灰飛煙滅，教學效果大打折扣。例如某老師在上《七律長征》時，請同學思考并翻譯句子“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”，沒等同學反應過來就把翻譯念一遍進入下一個句子翻譯，一點思考得余地都沒有，提問過于快速，無法給學生思考的空間，缺乏對學生個體的關注。

1.4 提問反饋激勵性語言缺乏

有些老師在提問后對學生的回答進行反饋時，對于大多數與標準答案跑偏的回答持否定態度，讓學生感受到了挫敗感，將自己的想法封閉，取而代之的是低頭不語。將孩子回答問題的積極性打擊得灰飛煙滅，課堂提問自然不見成效。

1.5 提問術語太過于專業化

對于小學生而言，太過于專業的提問術語對他們來說較難理解，當老師說出某個專有名詞時，學生一臉懵的看著其他同學，不知所云；難以理解教師所提問題，一時間反應不過來，導致場面一度混亂，教師不得不重新組織貼近學生思維得語言進行提問。小學生的思維具有一定的抽象邏輯但是還沒有發展成熟，因此過于專業的術語并不符合他們的邏輯思維。

2 小學語文課堂提問的有效策略

小學語文課堂的提問應具有一定的策略，不能讓提問僅限于簡單的發問，因為如果只是重復書本上的一些簡單問題就能得到答案的做法根本不可能提高學生的思維能力。因此應掌握一些有效的課堂提問策略，希望能對鄉村小學語文課堂的教學起到一定的幫助作用。

2.1 創設良好的提問環境，引起學生的共鳴

創設良好的提問環境是提問取得成功的關鍵，新課程標準下的情境教學法可以在此大放異彩；有效的提問需要將情境教學法貫徹其中，良好的提問環境能激發學生的求知欲和思維的張弛力，讓學生處其境，想其景，對教材進行深刻剖析，達到人文合一的忘我境界。

2.2 課堂提問要創新大膽，具有趣味性

缺乏創新是課堂教學提問中很難做到做好的。課堂提問注重的不是數量而是質量，好的問題執行起來往往一本萬利，毫不拖泥帶水；所以要將創新貫徹到提問中，與課文緊密相連。優質的語文課堂，教師善于利用學生奇特新穎心理設置問題，把學生帶入浩瀚的知識海洋里暢游。利用小學生想象力豐富的特點，完美地與創新所契合，成效無懈可擊，讓整堂課在理想與現實的交替中前行。王崧舟老師所執教的《只有一個地球》開頭的提問就很好的體現了創新性原則，“只有一個地球”顧名思義當然與地球密切相關，地球是被大家所熟知的，當然王老師的創新之處當然不在于直接對同學們發問關于地球的東西，取而代之的是拋磚引玉，直指美國《時代周刊》。并發問“你們知道1998年時代周刊的年度新聞人物是誰嗎？”通過和學生對《時代周刊》年度新聞人物的閑談，在拓寬知識面的同時，引出了“地球”這一主題，讓地球的新形象在同學們眼前一亮，同學們的好奇心瞬間被激起。有別于通俗老套的提問，王老師為自己的課堂提問制造了閃光點，讓眾所周知的知識點煥然一新，并且還激發了同學們極大的求知欲，這就是創新的魅力所在。所以課堂提問也應遵循此原則，讓創新凝聚課堂，讓提問不再枯燥。

2.3 提問應遵循激勵性原則

德國教育家第斯多惠曾說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵，鼓舞和喚醒。”正如小學特級教師于漪在某節公開課時，講到課文中的一個句子“一千萬萬顆行星”時,有同學提出了“萬萬”是什么意思的問題，如此問題惹得全班哈哈大笑。于漪老師見此發問“眾所周知，‘萬萬’的意思是‘億’，那么問 題便來了，這句話為什么不將‘萬萬’改成‘億’呢？”于老師這么一問引起了同學們的深思，大家思考過后紛紛發表了自己的看法。通過于老師的總結與提醒，大家都把目光投向剛才提問的那位同學并對他鼓掌。我們在提問中盡可能的將孩子的愿望呵護好，以慈母而非毒皇后的眼光來看待孩子的回答，學生是發展中的人，尊重學生的個體差異性，以長遠的目光看待學生，對于他們的回答要給予肯定的贊許。多用“你真棒！做得好！真勇敢！沒事，大膽的說出你的想法”等激勵性語言鼓勵學生大膽發言，想學生所想，讓提問不再是一種可怕的拷問。

2.4 提問要具有目的性，直奔主題

凡事預則立，不預則廢。提問亦如此，不能為了提問而提問，必須圍繞教學目的進行預設，在提問之前應充分考慮其目的。如著名教育家竇桂梅老師執教的《晏子使楚》，她在講解“子”一字時，她問同學們，晏子原名晏嬰，但是為什么稱呼他為晏子呢？學生回答道因為晏子是齊國大夫，對齊國有功勞，全國百姓都愛戴他，所以尊稱他為晏子。那么問題又來了，假如竇老師也生活在那個年代，要注意老師的性別，我可能也對國家做出了我的貢獻，他們怎么不稱我為“竇子”呢？你從中發現了什么？竇老師的提問直擊我不能被稱為“竇子”的原因與性別有關。從而引導同學們思考原來“子”是對古代男子的尊稱，以此獲得對“子”更加準確的認識與理解。可見有目的性的問題往往更具沖擊力，收到點石成金的優良效果。明確提問的范圍，提問的學生，希望得到的結果，以及過程中可能出現的問題，盡可能將問題具體詳細化，通過一定的目的達到一定效果，這就是目的性問題的終極目標。

2.5 提問的語言表達要貼近學生的思維

小學階段正處于皮亞杰所論述的具體運演階段，呈現出以下特點：從以具體形象思維為主要形式向以抽象思維邏輯為主要形式過渡；小學低年級的學生思維中即使有了抽象思維的存在，但依然以具體的形象思維為主導，因此在提問時要注意語言的通俗性，理論性太強的問題不是小學生所能接受的，反而使他們思維混亂。于永正老師在解釋《番茄太陽》一文中“明明咯咯的笑聲銀鈴樣清脆，一串一串地追著人走”一句時，他先請同學們品味一下這個“追”字，為什么說明明的笑聲能追著人走呢？用了怎樣的修辭手法？同學們回答擬人的手法，他就拿自己為例，只有貼近學生的思維，提問才算成功。

小學語文課堂的提問在激發學生興趣的同時也調動了課堂氣氛，巧妙的提問，猶如拋磚引玉一般，能讓學生的思緒如噴泉般涌出。學生思維的開拓往往是由有效的提問引領的，提問的有效性決定了思維所能達到的制高點，課堂提問的還在于師生間能獲取相互有益信息，也是教師能對自己的教學進行及時的調整與改進，對自己在教學中的不足進行反思；學生通過教師對問題的反饋，不斷調整學習態度，加強學習方法，博得師生共贏的教學效果。